АРИАРСКИЙ М А ПРИКЛАДНАЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ МОНОГРАФИЯ ИЗД — 2 СПБ 2001 561 С 2

  1) выявление закономерностей, принципов, средств, методов и форм создания, сохранения, трансляции и освоения культурных ценностей, норм, практик в сфере художественно-эстетической, религиозной, нравственной, социально-психологической, политической, правовой, экономической, экологической, физической культуры и разработка на этой основе условий и способов оптимизации этих процессов;   2) получение практически ориентированного знания о закономерностях формирования и развития различных субъектов культуры (личности, социальной группы, этнокультурной общности, региона, общества в целом) и поиск оптимальных механизмов регулирования социально-культурных процессов на соответствующих уровнях;   3) разработку принципов и технологий использования различных культурных практик (видов и способов культурологической деятельности и мышления, норм, традиций и форм человеческого общежития), сложившихся в истории мировых культур, в тех или иных сферах социокультурной деятельности, в культурной политике, управлении, образовании, воспитании, в эстетическом, художественном, духовно-нравственном, экологическом, физическом и психическом развитии личности;   4) формирование теоретических оснований и механизмов разработки и осуществления государственной культурной политики на общенациональном, региональном и отраслевом уровне;   5) определение условий оптимизации деятельности социокультурных институтов и неинституциональных общностей, проектирование функционально содержательных моделей учреждений (образования, культуры, досуга, здравоохранения, спорта и т.д.), выполняющих функции хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации личности, способствующих саморазвитию субъектов культуры;   6) разработку теоретических и организационно-методических основ подготовки и последовательного повышения квалификации профессиональных кадров социально-культурной сферы.   Как научная дисциплина прикладная культурология опирается на фундаментальную (теоретическую) культурологию, на такие ее направления, как философия культуры, аксиология культуры, социология культуры, экономика культуры, семиотика культуры, сравнительная культурология, культурная антропология, историческая культурология, культурное наследие, культурология социальных общностей, этнокультура, культура поселений, народная культура, фольклористика, искусствознание, массовая культура и массовые коммуникации, эстетика как культурология искусства, нравственная культура, экономическая культура, политическая культура, экологическая культура, религиозная культура, культура научной, художественно-творческой и иной социально и личностно значимой духовной деятельности.   В рамках культурологии как единой науки о культуре прикладная культурология органично связана с системой человекознания, с такими гуманитарными науками, как философия, история, социология, общая и социальная психология, общая и социальная педагогика, языкознание, филология, семантика, семиотика, этнология, археология, антропология, демография, религиоведение, экономика и др. Методологические и методические принципы прикладной культурологии основываются на закономерностях самореализации творческих потенций личности, опираются на социально-психологические механизмы удовлетворения и дальнейшего возвышения ее духовных интересов и потребностей, строятся на педагогике сотворчества.   Области научного знания, составляющие прикладную культурологию, это, в первую очередь:   1) общие основы прикладной культурологии; ее проблемное поле, объект, предмет, закономерности, функции, принципы, средства, методы, формы; субъекты социально-культурной деятельности; категориально-понятийный аппарат, методология и методика исследований социально-культурной сферы;   2) аксиология культурной жизни; закономерности и социально-культурные механизмы формирования ценностных ориентаций и приоритетов социального бытия; методика воспитания эстетического вкуса, избирательного отношения к информации, способности оценивать произведения искусства, критически воспринимать явления псевдокультуры;   3) теория, методика и организация институциональных форм социально-культурной деятельности: методологические основания, социальные функции, цели, задачи, методы и технологии деятельности учреждений и институтов, выполняющих функции просвещения, эстетического и художественного воспитания, организации досуга, охраны и использования памятников истории и культуры; возможности и механизмы трансформации и внедрения исторически апробированных культурных практик в деятельность социокультурных институтов (культурно-просветительных, религиозных, образовательных, воспитательных, реабилитационных, художественно-творческих, санаторно-курортных, спортивно-оздоровительных, рекреативно-развлекательных учреждений и организаций);   4) теория, методика и организация неинституциональных субъектов социокультурной жизни: закономерности формирования и функционирования неинституциональных субъектов социально-культурной жизни; условия, технологии и способы оптимизации деятельности самодеятельных групп, объединений, клубов, ассоциаций, движений и других субъектов культуры; принципы и методы регуляции неинституциональных субъектов социокультурной жизни;   5) методика формирования обыденной (повседневной) культуры; особенности процесса хоминизации, социализации, инкультурации в условиях повседневной профессионально-трудовой, познавательно-образовательной, семейно-бытовой, культурно-досуговой и иных сферах обыденной жизни; формирование санитарно-гигиенической культуры, культуры семьи, быта, образовательной, профессиональной, общественно-политической, досуговой и иных форм традиционной деятельности;   6) проективная культурология: социокультурное проектирование; принципы и приоритеты культурной политики, разработка и реализация социально-культурных программ, изучение, удовлетворение и дальнейшее возвышение духовных интересов и потребностей разных людей и групп населения; организационно-методическое обеспечение социально-культурных процессов;   7) социокультурная адаптация; формирование благоприятной культурной среды; развитие инфраструктуры социально-культурной сферы, приведение ее в сответствие с современными требованиями; социокультурное аниматорство; благотворительность; организация и поддержка социокультурных контактов;   8) культура общения; формирование коммуникативной культуры информационного общества XXI века: сущность, природа, мотивы, средства и виды общения, специфика делового и неформального общения; мода, этикет, имидж, эстетика движения, речевое общение и речевая культура; культура использования технических возможностей общения, сложившихся на рубеже III тысячелетия;   9) культурология досуга; аксиология досуга; инфраструктура общественного, семейного и индивидуального досуга; обеспечение рекреации, лично значимого общения, познавательного, зрелищно-игрового и спортивно-оздоровительного досуга; развитие художественного, технического и прикладного творчества; празднично-обрядовая культура; экономика и правовое обеспечение культурно-досуговой деятельности;   10) функциональная культура: информационно-методическое обеспечение социально-культурной деятельности; взаимосвязь фундаментальных культурологических знаний и уровня их реализации в различных сферах социальной практики.   Ведущие сферы реализации культуросозидающего потенциала прикладной культурологии:   * профессионально-трудовая деятельность;   * системы непрерывного образования;   * область семейно-бытовых отношений;   * сфера социально-культурной жизни.   Важнейшие направления научной и практической деятельности специалистов прикладной культурологии:   * выявление, удовлетворение и последовательное возвышение социально-культурных интересов и потребностей различных групп населения, формирование способов их реализации;   * разработка федеральных. региональных и ведомственных культурных программ и социальных технологий их осуществления;   * стимулирование инновационных движений в сфере культуры;   * управление экономическими и правовыми механизмами создания культурной среды и организации социально-культурной деятельности;   * внедрение эффективных культурологических и социально-педагогических методик развития творческих потенций личности, вовлечение различных групп населения в культурно-эстетическое творчество;   * правовое, кадровое и методическое обеспечение различных форм социального, художественного и научно-технического творчества населения;   * использование мирового опыта стимулирования социально-культурной активности людей.     1.4. Культурология и педагогика вовлечения   индивида в мир культуры     Философия и культурология конца XX века (А.С.Ахиезер, С.Н.Артановский, Р.Барт, Д.Белл, В.С.Библер, X.Г.Гадамер, П.С.Гуревич, Ф.Джеймсон, Г.В.Драч, Б.С.Ерасов, С.Н.Иконникова, М.С.Каган, К.Леви-Строс, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.С.Мыльников, Э.В.Соколов, А.Тоффлер, М.Фуко, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.) исходят из того, что культура как порожденная человеком форма бытия включает в себя: сверхприродные качества и способы деятельности человека; многообразие созданных человеком материальных, духовных, художественных ценностей; общение как средство реализации потребности людей друг в друге.   В сверхприродных качествах личности проявляются отличающие ее от других индивидов способности, наклонности, дарования, но в первую очередь эти качества выступают как результат социализации и воспитания. Один человек в итоге жизни может испытать гордость за открытия в науке и выдающиеся результаты практической деятельности, другой — за более скромный вклад в общественное производство или художественное творчество, третий с трудом насчитает отдельные добрые деяния, которые ему удалось осуществить; но каждый из них мог функционировать в человеческом сообществе и общаться с себе подобными лишь потому, что семья, учебное заведение, производственный коллектив, другие социальные институты и вся окружающая культурная среда помогли ему овладеть способами познания, профессиональным мастерством, культурой общения и иными технологиями социальной деятельности.   Если общие закономерности становления, развития и функционирования культуры обосновывает фундаментальная (теоретическая) культурология, то механизм инкультурации, методику овладения человеком умениями и навыками сверхприродной культурной деятельности, технологию вовлечения личности в мир культуры раскрывает прикладная культурология.   Ханс Георг Гадамер25, определяя специфику постижения ценностей культуры, указывал на принципиальное отличие этого процесса от процесса усвоения знаний в области естественных наук. В физике, химии, биологии происходит приращение знания; в культуре — непреложно вовлечение в мир ее ценностей. Законы математики можно выучить, явления культуры необходимо пережить.   Вильгельм Дильтей образно заметил, что природу мы объясняем, а духовную жизнь понимаем. В процессе социализации система непрерывного образования объясняет формирующейся личности раскрытые нашими предками формулы, теоремы, законы функционирования природной среды. По мере своего развития наука последовательно обогащает эти данные, что позволило только в XX веке породить авиацию, космонавтику, телевидение, атомную энергетику, компьютерную технику и многое другое, изменившее облик нашей планеты. И все это находит конкретное объяснение в точных науках, опирается на обоснованные ими и подтвержденные практикой закономерности.   Принципиально иначе складывается формирование гуманитарного знания, вовлечения человека в мир культуры. Гомера, Дж.Боккаччо, М.Сервантеса или У.Шекспира нельзя «объяснить». Опираясь на требования герменевтики (Фр.Шлейермахер, Х.Г.Гадамер), прикладная культурология призвана помочь людям, живущим на рубеже третьего тысячелетия, воспроизвести и реконструировать соответствующую эпоху, понять и интерпретировать авторский замысел и смысл их творений. Шедевры человеческого гения открывают широчайший простор для их толкований. При этом диапазон проявляющихся различий находится в прямой зависимости от их интеллектуальной емкости, оригинальности и глубины. Величие Леонардо да Винчи, А.С.Пушкина, Ле Корбюзье или Д.Д.Шостаковича в значительной мере интегрируется в том, что каждый, кто соприкасается с результатами их творчества, наряду с общечеловеческими и национальными ценностями находит в них свое, неповторимое, отражающее только ему присущий социально-культурный опыт.   Значение герменевтических принципов понимания, толкования и интерпретации явлений и процессов духовной жизни особенно актуально в условиях существенных изменений политической, экономической и социально-культурной ситуации. К примеру, только в 80-е — 90-е годы двадцатого столетия в общественном мнении россиян произошла явная коррекция оценок творчества К.Маркса, З.Фрейда, П.Филонова, И.Бродского, А.Шнитке и многих других философов, экономистов, культурологов, психологов, писателей, композиторов, художников. И в этой ситуации чрезвычайно актуально требование освободить толкование культурной жизни от идеологических догматов и политических пристрастий, дать право каждой индивидуальности интерпретировать ее на основе своего разума и своих чувств.   Вступление человечества в информационное общество XXI века ставит сложнейшую проблему подготовки индивида к жизни в поликультурном мире, где личность, сохраняя идентификацию с определенной культурой, выработает в себе способность усваивать общечеловеческие ценности, пользоваться возможностями мировых информационных систем, общаться с представителями разных культур.   Переход от техногенной к антропогенной цивилизации предопределяет необходимость познать живую природу, и в первую очередь человека, проникнуть в тайны творческих способностей личности, независимо от ее социальных или профессиональных функций.   От человека умелого, владеющего технологией производства, общество XXI века переходит к человеку творящему, человеку-художнику. Этот процесс начинается с формирования предрасположенности ребенка к гармонизации своего опыта, своей деятельности, своих отношений, с воспитания способности целостно воспринимать визуальную, музыкальную и вербальную информацию.   Становление индивида как человека, личности, индивидуальности изначально связано с освоением ценностей и нормативов культуры, овладением речью, санитарно-гигиенической культурой, методикой общения, умением одеваться, питаться, а в дальнейшем познавать, выполнять гражданские, нравственные, профессионально-трудовые, общественно-политические, семейно-бытовые и иные социальные функции, равно как способности проявлять эстетическое отношение к действительности и творить по законам красоты. Все это, естественно, не носит характер первооткрытия, а строится по веками сформированным и утвердившим себя в общественном сознании и традициях образцам культуры. Раскрыть эти образцы, вооружить человека умениями и навыками следовать им, приучить его всегда и во всем соизмерять себя с требованиями и нормами культуры, включить индивида в различные формы социально-культурной деятельности — генеральная функция прикладной культурологии.   Знакомя человека с достижениями как прошлых поколений, так и современного общества, прикладная культурология формирует в нем собственное субъективное начало, основанное на принятии утвердившихся в культуре традиций, норм, социальных требований. Культура регламентирует поведение и отношения людей, принуждает человека соблюдать определенные нравственные, эстетические, профессиональные и иные принципы жизнедеятельности, но эта регламентация во благо общества и личности, а данная норма принуждения добровольно и активно принимается и разумом, и сердцем.   В определенных ситуациях поведение и деятельность человека обуславливается нормами права, религиозным верованием, уставами общественных организаций, правилами внутреннего распорядка трудовых коллективов, воинских частей или учебных заведений. Культура же носит всепроникающий характер и детерминирует поведение индивида во всех сферах жизнедеятельности — от сферы производственно-экономических и общественно-политических отношений до форм самовыражения личности на новогоднем балу, в туристской поездке, на пляже или в интимном супружеском общении. Готовность человека соответствовать требованиям культуры в каждом конкретном виде социальной или семейной жизни предопределяется всей системой его обучения и воспитания, всей жизненной практикой, в процессе которой индивид закрепляет культурологические знания и преобразует их в убеждения, нормы и принципы поведения. А методология и методика решения этой задачи разрабатывается и реализуется прикладной культурологией.   Как подчеркивалось выше, развитие человечества на рубеже III тысячелетия связано с переходом от индустриального к информационному обществу, основу которого составит производство знаний и информации, гуманистически ориентированные высокие технологии, создание планетарной взаимозависимой глобальной экономики, перспективно-долгосрочное планирование, децентрализация экономики и политики, опирающаяся на демократию, самообеспечение и самозанятость. Однако в первую очередь ведущей базой информационного общества XXI века должна стать личность человека, обеспечивающая его успешное функционирование, что соответственно требует от прикладной культурологии разработки и реализации эффективных методик формирования у людей способности жить и творить в рамках этого общества.   Становление личности предполагает, как минимум, три взаимопроникающих, подчас протекающих параллельно, но сохраняющих свою специфику этапа, три аспекта усвоения культуры.   Первый этап — хоминизация (овладение индивидом основами человеческого поведения) — включает в себя освоение санитарно-гигиенической культуры, элементарных навыков общения (в первую очередь речи), культуры питания и иных компонентов культуры быта.   Второй этап — социализация — находит свое выражение во включении человека в общество посредством формирования у последнего культуры социального общения, культуры познания, культуры профессионально-трудовой деятельности, культуры выполнения гражданских, нравственных, общественных, семейных обязанностей.   Третий этап — инкультурация — связан с формированием у человека эстетического отношения к действительности и искусству, способности восприятия ценностей культуры; с овладением умениями и навыками художественного творчества, внесения эстетических начал в быт и досуг.   Многие становятся субъектами четвертого этапа развития личности — этапа самореализации своих творческих потенций, когда индивидуальность в полной мере раскрывает свои культуросозидаюшие возможности, внося в социально-культурную сферу свое «я», свою оригинальность и неповторимость.   Содержание и технология этих процессов предопределяется прикладной культурологией, а методика вовлечения человека в мир культуры строится в соответствии с требованиями социальной педагогики.   Определяя методологию и методику вовлечения человека в мир культуры, прикладная культурология должна учитывать всепроникающий характер культуры и специфику ее постижения в разных сферах жизнедеятельности. Усвоение научных знаний, культуры труда и производственных отношений, как правило, опирается на логику, на разум, требует экспериментальной работы, доказательства формул, теорем, эффективности технологических процессов. Восприятие произведений искусства в первую очередь основывается на эмоциональной сфере, на эстетических чувствах. Однако в целом осознание индивидом любых ценностей духовной или материальной жизни строится на единстве информационно-логического и эмоционально-образного. На научной конференции или при разработке высоких технологий превалирует разум, на концерте симфонического оркестра или художественной выставке решающую роль играют чувства, но любое явление культуры вызывает у людей и логические умозаключения, и эмоциональное восприятие.   Как образно отметил Б.В.Раушенбах,26 целостное — это то, в котором обе составляющие работы головного мозга (и логическая, и нелогическая, основанная на чувствах) гармонично сотрудничают, и человек только в этом случае становится человеком. Индивид, вооруженный только логикой, сродни компьютеру; человек, абсолютно лишенный способности логически мыслить — это что-то близкое к сумасшедшему.   Учет специфики культуры требует от прикладной культурологии разработать и внедрить такой механизм инкультурации, который, с одной стороны, обеспечил бы постижение культуры как единого целого, а с другой — позволил бы в разных ситуациях в большей или меньшей мере развивать логическое или эмоциональное восприятие.   Для прикладной культурологии принципиальное значение приобретают исследования В.П.Борисенкова, В.Г.Бочаровой, Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.С.Шубинского и других теоретиков отечественной педагогики, которые в 60-е — 90-е годы раскрыли основы воспитания человека на всех этапах его жизненного развития, определили взаимосвязь педагогики со смежными науками, обосновали ее роль и место как особой области человекознания и социальной практики, выявили специфику форм научного, художественно-образного и стихийно-эмпирического педагогического сознания.   В российской философии и педагогике XX века (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, С.И.Гессен, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, Н.О.Лосский, Ф.А.Степин, Г.П.Федотов и др.) сложилась концепция, в соответствии с которой цели воспитания в основе своей совпадают с целями формирования культуры как сердцевины становления индивидуальности.   Вряд ли правомерно идентифицировать понятия «воспитание» и «формирование культуры личности», однако, включая человека в сложившийся социум, система воспитания в первую очередь обеспечивает вхождение индивида в литературу, искусство, науку, в культуру труда, познания, общения, быта, досуга; пробуждает в нем искру творчества, утверждает потребность прекрасного. И в этом смысле методика воспитания выступает не только как атрибут социальной педагогики, но и как средство реализации целевых установок и принципов прикладной культурологии.   Органично связывая между собой цели воспитания и вовлечения формирующейся личности в мир культуры, прикладная культурология опирается на педагогическую культурологию, на выработанные педагогикой и веками оправдавшие себя методы развития духовно богатой и социально-активной индивидуальности, которая обладает исторической памятью, верна сложившимся национально-культурным традициям, владеет способностью воспринимать и создавать ценности культуры во всех сферах жизнедеятельности.   Придавая желаемую направленность духовным устремлениям индивида, культурология личности ориентирует его на сформированные веками идеалы, интегрирующие в себе представления о человеческом совершенстве. Весь процесс становления личности и вовлечения ее в мир культуры предполагает постоянное и последовательное стремление к идеалу, однако достичь абсолютного совершенства никому не дано, ибо, потеряв перспективу, общество остановилось бы в своем развитии. Учитывая это, прикладная культурология, обеспечивая реальные процессы хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации личности, концентрируется на нормативных образцах, отражающих сложившиеся в обществе эталоны, на которые равняются и которым стремятся подражать.   Каждая культура, каждая эпоха вырабатывает свои идеалы, свои эталоны, свои нормативные образцы. В истории человечества закрепились образы героев Эллады, скандинавских викингов, славянских дружинников, английских джентльменов, японских самураев, американских деловых людей. Наиболее полно нравственные эталоны общества находили свое выражение в литературе. Миллионы и миллионы людей стремились подражать героям Гомера, М.Сервантеса, В.Гюго, Д.Лондона, Д.Голсуорси, Л.Фейхтвангера, А.Сент-Экзюпери. Самый глубокий след в жизни ряда поколений оставили созданные Л.Н.Толстым образы Андрея Болконского и Пьера Безухова. Их характеры существенно разнятся между собой, но у них, равно как и у иных героев мировой литературы, есть немало общих черт — таких, как трудолюбие, благородство, высокое чувство чести, активная доброта, деловитость, предприимчивость, скромность и т.д.- которые объединяют лучших представителей разных эпох и культур.   Попытки создать обобщенный нормативный образец личности как творения культуры и ее творца мы находим в Библии, в Коране, в других энциклопедиях человеческого гения, и это позволяет видеть конкретные ориентиры развития личности, формирования в ней наиболее ценных для культуры нравственно-эстетических качеств. При этом на каждом этапе исторического развития сохраняется значимость многих общечеловеческих черт, которые веками передаются из поколения в поколение, и в то же время появляются новые аспекты актуальной культуры, которые отражают требования данного времени. К примеру, в конце XX века в нормативный образец человека, усвоившего принципы современной культуры и культурной деятельности, входят понятия «экологическая безопасность», «компьютерная грамотность» и многое другое, что обеспечивает переход к торжеству информационного общества.   Совокупность приемов и способов вовлечения человека в мир культуры, отраженных в прикладной культурологии, в последние годы обогатились оригинальной методикой опоры на духовно-нравственные образцы, аккумулированные в персонифицированных символах культуры. В исследовании А.С.Запесоцкого27, в частности, убедительно показано, что в условиях принятия человеком идеала влечение к совершенству становится не только внешней целью воспитания, но и внутренним свойством личности, основой духовно мотивированных действий. Действует идентификационный механизм, когда человек равняет себя на избранный идеал, стремится ему подражать в поведении, в деятельности, в отношениях с окружающими. Референтный образ выступает эталоном саморазвития, и чем он духовно богаче, тем эффективнее его культуросозидающее воздействие.   Формирование и коррекция общественного сознания — процесс трудный и длительный. Истоки этого процесса коренятся в школе, и это предопределяет приоритетную роль образования в политике любого государства. В школе продуцируется духовный потенциал общества. Здесь закладываются основы интеллектуальных сил, кадровое обеспечение народного хозяйства, характер межличностных отношений. Величие государства в первую очередь предопределяется степенью развитости и качеством его системы образования, и то, что сегодня Россия при глубоком социально-экономическом кризисе остается в числе ведущих держав планеты — это главным и решающим образом детерминировано сложившейся в ней с петровских времен и последовательно совершенствуемой системой народного образования. При этом в менталитете россиян с особой силой проявилась главная особенность отечественной школы, которая всегда была не столько кузницей специалистов, сколько центром духовной жизни, базой обеспечения духовно-ценностной ориентации ее воспитанников.   Решая проблемы обновления общеобразовательной и профессиональной школы в современных условиях исторического перехода к новым формам государственности и хозяйствования, нельзя забывать, что сфера образования — зона повышенного риска, т. к. различные преобразования в ней чреваты долгосрочными и необратимыми последствиями. Любые новые и самые конструктивные формы образования не должны подрывать органичных связей с историческим опытом, с непреходящими традициями отечественной школы и отечественной культуры28. Именно культура как основной фактор самоорганизации общества в его цивилизованных формах должна стать центральным звеном содержания учебно-воспитательного процесса во всех звеньях и на всех уровнях непрерывного образования, от начального, когда формируются основы познавательной культуры, до высших форм постижения культуры, философского осмысления глобальных процессов ноосферы.   В 80-е — 90-е годы в отечественной педагогике и психологии активно проявила себя идея личностно ориентированного воспитания и обучения29, сторонники которой исходят из необходимости преобразовать традиционную знаниевую ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностно ориентированное образование.   Вряд ли целесообразно, отстаивая методику личностно ориентированного педагогического воздействия, противопоставлять ее сложившейся системе формирования у обучающихся знаний, умений и навыков. Более правомерно обратиться к опыту В.А.Сухомлинского и его единомышленников, которые достаточно успешно сочетали эти стороны единого педагогического процесса. Однако для прикладной культурологии принципиально важно увидеть и реализовать конструктивное ядро этой парадигмы, предполагающей в воспитании и образовании средство становления человека, обретения им своего образа, своей неповторимой индивидуальности и духовности.   Как справедливо подчеркивает Е.В.Бондаревская, цель личностно ориентированного образования — не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить в человеке человека, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания; утвердить в нем человекообразуюшие, социализирующие и культуросозидаюшие качества. Решать эти задачи возможно в условиях перехода от монолога к диалогу, от социального контроля к педагогически стимулируемому саморазвитию, от управления к самоуправлению, от педагогического диктата к освобождению обучающегося для творчества.   Сформулированные Е.В.Бондаревской педагогические принципы, по сути, обосновывают сущность педагогической культурологии, реализуют диалоговую концепцию культуры, поднимают педагогическое воздействие от уровня объяснения до взаимопонимания. И это свидетельствует о широких возможностях использования принципов личностно ориентированного воспитания и образования в прикладной культурологии.   В отечественной и мировой педагогике девяностых годов XX века30 все более утверждает себя концепция смены устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования на личностно ориентированную модель, которая строится на учете реально проявляемых способностей, наклонностей и дарований. Это, несомненно, сблизит методики, принятые ныне в дидактике и социальной педагогике. Но это не может и не должно привести к пренебрежению спецификой методики социализации и инкультурации. Первая реализует информационную, формирующую, развивающую, активизирующую, обогащающую модели образования, но в основе своей исходит из необходимости включить формирующуюся личность в определенный социум с его ценностями, нормами, принципами, установками, со стандартами, отражающими требования общества к общекультурным, профессиональным, гражданским и иным социально-значимым качествам. Вторая — целиком отталкивается от конкретной личности с характерными ей индивидуальными чертами, используя те приемы и способы, которые наиболее адекватны природе данного индивида. В свете этого будущее педагогики видится в способности разработать и реализовать интегральную систему образования и воспитания человека XX века, которая органично соединит все конструктивное и перспективное, что сегодня наработано и в системе образования и в комплексе деятельности, обеспечивающей удовлетворение и дальнейшее обогащение духовных интересов и потребностей человека, стимулирование развития его творческих потенций, включения его в разнообразные формы культурного творчества.   Постижение культуры, вовлечение индивида в социально-культурное творчество строится на ключевом принципе целостности. Культуру нельзя усваивать по частям. Культурная деятельность базируется на синтезе знания и веры, на единстве информационно-логического и эмоционально-образного. Это предопределяет методологию и методику формирования культуры личности, сближает прикладную культурологию с магистральным направлением обновления системы образования, которое видится современной отечественной педагогике в движении от вербального, репродуктивно-информационного к эмпирико-диалогическому, от созерцательного к деятельному, культуротворческому, от тематического к проблемно-концептуальному.   Наиболее революционной в предполагаемой реформе образования представляется идея замены предметно-дифференцированной системы обучения на интегрированную, основанную на преподавании метадисциплины. Опытно-экспериментальная деятельность в ближайшие годы позволит определить правомерность или недопустимость межпредметной интеграции и синтетических форм обучения естественнонаучным и гуманитарным знаниям, но все, что связано с вовлечением формирующейся личности в мир культуры как единого целого требует адекватной методики и суть ее — в комплексном подходе к раскрытию феномена культуры, к развитию культуросозидающего потенциала каждого индивида, к стимулированию процесса реализации его культурно-творческих возможностей.   Для прикладной культурологии, вырабатывающей ныне механизм вовлечения человека в мир культуры, основанный на использовании взаимодополняющих традиций европейской цивилизации и духовных ценностей Востока, принципиальное значение приобретает опыт наиболее развитых в социально-экономической сфере стран (в первую очередь США, Канады, Японии, стран Западной Европы), где демократические институты государственного и общественного управления обеспечивают сбалансированность национальных и индивидуальных интересов, социальную защиту нуждающихся, гарантированную заботу о наличии у каждого жилья, питания, одежды и других неотложных атрибутов быта; системой контроля и государственного регулирования преодолевают эгоцентризм предпринимателей и создают в стране благоприятный нравственно-психологический климат.   Для развития социально-культурной сферы, несомненно, важен опыт США и других экономически развитых стран, где государство реализует десятки национальных и региональных культурных программ, а общественные организации, благотворительные объединения и религиозные общины вкладывают миллиарды долларов в нравственно-эстетическое воспитание детей и социально-культурную гуманитарную поддержку инвалидов и пенсионеров. Немало может дать опыт Японии, сумевший соединить достижения научно-технического прогресса с удивительной верностью своим национально-культурным традициям и непреходящим духовным ценностям. Но более всего для России важен конструктивный опыт Советского Союза, где, несмотря на самую жесткую идеологическую и политическую диктатуру, благодаря усилиям государства, профсоюзов, культурно-просветительных объединений была ликвидирована неграмотность и малограмотность, обеспечена широкая доступность художественных ценностей, десятки миллионов людей были вовлечены в бесплатные формы художественного творчества и спорта, а дети — в систему эстетического всеобуча.   На уровне развития различных стран сказывается наличие полезных ископаемых, благоприятный климат и многие другие факторы. Однако опыт Японии и стран Западной Европы, где испытывается острый дефицит природных ресурсов, но достигнуты выдающиеся успехи в научно-техническом и социальном прогрессе, говорит о том, что богатство культуры способно компенсировать любые негативные факторы, может обеспечить экономическое, политическое и духовное процветание общества даже при отсутствии других благоприятных условий.   На протяжении многих веков величие государства определялось богатством его недр, благоприятным географическим положением, развитостью экономической инфраструктуры. На пороге третьего тысячелетия, когда формируется информационное общество, эти факторы уступают место уровню культуры и образования населения, совершенству системы образования.   Как область гуманитарного знания, раскрывающая технологию создания благоприятной культурной среды, вовлечения человека в мир культуры и развития его культуротворческих потенций, прикладная культурология призвана способствовать приведению педагогики и российской школы в соответствие с требованиями антропоцентристской, гуманитарно-ориентированной культуры. Школа XXI века не может быть ограничена рамками обучения определенным наукам. Формализованное образование должно составлять важный компонент школьной деятельности, но школа в целом сможет отвечать стоящим перед ней задачам в том случае, если преобразуется в социальный институт приобщения подрастающих поколений к культуре во всей многогранности этого понятия. Именно школа призвана в ближайшие годы принять на себя основное бремя формирования культуры личности, диапазон которой простирается от способности обеспечить культуру тела до умения выполнять гражданские, нравственные, профессиональные и иные человеческие функции с позиций достижений мировой и отечественной культуры.   В решение этой задачи, естественно, необходимо включить семью, трудовой коллектив, средства массовой информации, учреждения искусств и иные социальные институты, но центром и ведущей базой реализации принципов прикладной культурологии должна остаться школа, т. к. в отличие от иных институтов, наделенных рядом различных функций, последняя концентрирует свое внимание на одной — включении формирующейся личности в мир культуры.     1.5. Массовая культура   в системе формирования личности     Вовлечение человека в мир культуры осуществляется всей сложившейся в обществе системой социализации и воспитания, при этом следует учитывать, что, в отличие от предметного, ориентированного и методически инструментированного обучения, культурологическое образование в основе своей носит надпредметный характер. Его объем призван охватить культуру духовную и материальную, высокую и повседневную, национальную и общечеловеческую, современную и простирающуюся к истокам цивилизации, культуру общества, региона, социальной группы, семьи, личности; культуру труда, познания, общения, быта, досуга.   Если взять только такую область высокой культуры, как искусство с его разнообразными жанрами, то для достаточно глубокого постижения даже одного из них порой не хватает всей человеческой жизни. В этих условиях культурологическое образование призвано заложить у каждого знание общих закономерностей зарождения, становления, развития и функционирования культуры; раскрыть специфику отдельных компонентов современной культуры; сформировать принципы следования требованиям культуры в различных сферах жизнедеятельности; выработать умения и навыки социально-культурной деятельности в одной или нескольких областях культуры; подготовить человека к социально-культурному творчеству.   Многослойность и диалектическое многообразие транснациональных и региональных культурных процессов предопределяет и сложность их отражения в прикладной культурологии, которая призвана донести до человека это духовное богатство. Философские концепции развития духовного мира, равно как сложные процессы, происходящие ныне в музыке, хореографии, изобразительном и иных жанрах искусства, благодаря доступным непрофессионалам информационно-просветительным методикам должны быть осознаны широкими слоями населения и это, несомненно, повысит общий уровень обыденного сознания, поможет преодолеть перекосы массовой культуры, уберечь молодежь от пагубного влияния пропагандируемого с эстрады культа насилия и иных низменных физических инстинктов. Особое значение эти методики приобретают для учителей, социальных педагогов, специалистов культурно-просветительных учреждений и средств массовой информации, управленцев социально-культурной сферы, которые профессионально призваны стать посредниками между теоретической культурологией и практикой вовлечения людей в мир культуры; обязаны разрабатывать региональные и общенациональные культурные программы, осуществлять культурную политику в соответствии с требованиями гуманизации общества и достижениями науки в области культурологии. Эти методики должны обеспечить преобразование обыденного сознания в научное, поднять уровень культуры домашнего хозяйствования до профессионально-технологической культуры, бытовую мораль — до нравственно-правовой культуры, суеверие — до способности научно осмыслить себя и свое место в окружающей действительности.   Можно по-разному относиться к массовой культуре, можно осознавать что такие явления, как кич, отвращают от подлинной культуры31, девальвируют восприятие искусства, но нельзя забывать, что благодаря простоте и доступности языка средств массовой информации это транснациональное явление в значительной мере является отправной точкой, с которой начинается вхождение человека в мир культуры, и в этой связи перед прикладной культурологией стоит двуединая задача:   * всемерно влиять на качественное совершенствование культурной информации, идущей с рекламы, эстрадных подмостков или транслируемой посредством радио, телевидения и иных средств массовой коммуникации;   * видеть в массовой культуре плацдарм, с которого должно начинаться последовательное возвышение духовных интересов и потребностей людей, их восхождение к подлинным высотам отечественной и мировой культуры.   Вовлекая человека в мир культуры, прикладная культурология призвана раскрыть все ее многообразие, всю многослойность культурных явлений и процессов на разных уровнях функционирования духовной жизни.   Во-первых, это исследуемый этнологией и культурной антропологией уровень эстетической культуры, характеризующийся локально-групповым восприятием действительности и представленный наследием дописьменных средств общения и информации, родовыми и семейными устоями, народной педагогикой, обрядами, ритуалами и иными формами традиционной культуры.   Во-вторых, это изучаемый семиотикой и смежными науками уровень национальной культуры, который закреплен в литературе, музыке, хореографии, театральном, изобразительном и иных жанрах искусства и наиболее ярко выражает себя в национальном менталитете.   В-третьих, это анализируемый социальной культурологией уровень массовой культуры, принимающий благодаря современным средствам информации транснациональный характер.   К сожалению, кино, телевидение, иллюстрированные журналы и другие средства массовой информации, равно как реклама или коммерческо-развлекательные учреждения, часто пропагандируют далеко не лучшие образцы культуры и в определенной мере подрывают в массовом создании традиции этнической и национальной культуры. Однако уровень массовой культуры во всей своей противоречивости — это объективная реальность. Ее нужно постигать и по мере возможности совершенствовать.   Еще более важно, чтобы человек увидел культуру в единстве многообразия и мог воспринять все лучшее, что способны дать и этническая, и национальная, и транснациональная культуры. Интегративным фактором, способным помочь увидеть это лучшее и утвердить себя в культуре, может стать философия культуры как наука, позволяющая подняться над частностями, осознать национальную идентичность, достичь культурного самосознания. Знание истории, теории, социологии, экономики культуры — непреложное условие усвоения принципов культурной деятельности, но оно не гарантирует того, что человек, познавший закономерности становления, функционирования и развития культуры, следует им в повседневной жизни. Знать о культуре и жить ею — понятия далеко не равнозначные, и в этой связи следует отметить социальную значимость прикладной культурологии, которая раскрывает механизм не только познания культуры, но и интериоризации ее норм и принципов, определяет пути и средства включения индивида в мир культуры, в систему отношений, основанных на высочайших нравственно-эстетический критериях, реализует технологию стимулирования творческих потенций личности, вовлечения ее в систему культуросозидающего творчества.   Культуру личности правомерно рассматривать на двух диалектически связанных между собой уровнях.   На уровне обыденного сознания проявляется спонтанно сформированная повседневная культура, охватывающая широкий пласт жизнедеятельности в сфере быта, досуга, в семейной и товарищеской микросреде. Ее диапазон простирается от личной санитарно-гигиенической культуры, культуры сексуальных отношений, культуры питания до культуры чтения, восприятия искусства и воспитания детей.   На уровне научного сознания проявляется выработанная в процессе общего, профессионального и культурологического образования высокая культура, которая реализуется в культуре труда и общественных отношений, культуре непрерывного образования и научного поиска, культуре проникновения в мир искусства и создания его ценностей.   Границы между этими уровнями культуры весьма прозрачны и подвижны. Немало людей обустраивают свой быт или выполняют родительские функции в соответствие с самыми высокими требованиями эстетики, психологии, педагогики и других наук, составляющих современное человекознание. Равно как многие работают в сфере производства, заседают в органах власти или берут на себя функции оценки произведений литературы, музыки и изобразительного искусства, не имея необходимого образования и не обладая соответствующим уровнем научного сознания. Можно надеяться, что в XXI веке люди значительно расширят границы проявления высокой культуры и в определенной мере будут руководствоваться ею в личной гигиене, семейно-бытовых отношениях, в сфере досуга и даже в интимной жизни. Но сегодня мы вынуждены считаться с реальностью и признать, что это не достигнуто не только в этих областях человеческого бытия, но в значительной степени там, где культура профессиональной деятельности выступает непреложным условием ее эффективности.   Одна из типичных и самых распространенных ошибок многочисленных публикаций по проблемам культуры проявляется в том, чти их авторы, как правило, ограничивают свой анализ высоким искусством, культурой чтения или восприятия телепередач. К этому, в частности, сводит проблему овладения духовным богатством автор одного из первых в области культурологии и, безусловно, конструктивного и полезного учебного пособия «Введение в культурологию» А.И.Арнольдов32.   Культура постижения культуры, подчеркивает известный философ и культуролог, — это умение не только смотреть, но и видеть, умение не только воспринимать, но и думать, не только знать, но и творить. Однако все эти требования в учебном пособии ограничиваются умениями смотреть, воспринимать, думать и творить лишь в области кино, театра, музыки, изобразительного искусства, телевидения и искусства чтения. Между тем, процесс вовлечения человека в мир культуры предполагает и культуру повседневности, охватывающую весь диапазон жизнедеятельности в сфере труда, познания, быта, досуга, социальных и межличностных отношений — от умения поддерживать культуру тела до способности по достоинству оценивать новые тенденции, проявляющиеся в мировом и отечественном искусстве.   Освоение культуры находится в прямой зависимости от эффективности просветительно-образовательной деятельности учебных заведений, от культурологической деятельности средств массовой информации, учреждений искусств, библиотек, музеев, кинотеатров, клубных и иных культурно-досуговых учреждений, от культуросозидающего потенциала семьи и микросреды каждого индивида; однако решающую роль в этом процессе играет собственная ответственность человека за обеспечение своей идентификации с ценностями культуры, за самовоспитание в духе лучших традиций духовной жизни, за самостоятельный поиск своей индивидуальности, своего роста в культуре, органичную связь с судьбами общества, за постоянное самосовершенствование.   Б.С.Ерасов в «Социальной культурологии»33 подчеркивает, что совокупность ценностных ориентаций, снимающих напряженность находящихся на разных полюсах оппозиционных ценностей и преодолевающих крайности, формирует срединную культуру (ядро культуры), в рамках которой достигается взаимная адаптация социальных слоев, этнических, национальных и конфессиональных компонентов, реализуется симбиоз и синтез разнородных структур, распределяются функции центра и периферии, формируется устойчивое региональное и местное самоуправление.   По Б.С.Ерасову, срединная культура проникает, не сливаясь с ней, в культуру повседневности, или в обыденную культуру, формируемую прежде всего обычаями и нормами. Автор не лишает повседневную жизнь и высоких ценностных ориентаций, но прежде всего видит в ней витальные ценности, физическое благосостояние, культуру питания, внешнего облика, не подтвержденную институциональной регуляции повседневность, в рамках которой складывается стереотипное поведение.   Жизнь, тем не менее, признавая право исследователя на типологизацию культурных явлений и процессов, убедительно свидетельствует, что культура едина в своем многообразии. К сожалению, и профессиональное мастерство может быть весьма низкого уровня. И, к счастью, повседневная, лишенная событийности и неординарности культура быта, досуга, межличностных отношений может отличаться подлинной духовностью, соответствовать самым высоким нравственно-эстетическим критериям.   Поддерживая в морфологическом строении культуры две ведущие области — обыденную культуру, осваиваемую человеком в процессе социализации в среде проживания, и специализированную культуру, овладение которой предполагает специальное профессиональное образование, Э.А.Орлова34 выделяет и такую категорию, как массовая культура, которая, занимая промежуточное состояние между этими областями, принимает на себя функцию транслятора культурных смыслов от специализированной культуры к обыденному сознанию.   Феномен массовой культуры в современной философии, социологии и культурологии связывают с обществом, где производство и потребление приобретает стандартизированный характер, где на политику активно влияют стихийные эмоциональные реакции населения, а широко тиражируемая культура утрачивает свою уникальность. К сожалению, в силу того, что люди чаще всего встречаются с проявлением массовой культуры в далеко не лучших образцах литературы, рекламы, шоу-бизнеса, у многих она ассоциируется с коммерцией и даже явной контркультурой. Нельзя не признать, что в массовой культуре 90-х годов XX века немало слабостей, противоречий и чуждых подлинной культуре явлений. Но это не позволяет нам игнорировать конструктивные стороны массовой культуры, которая приняла на себя важнейшую для общества функцию первичной социализации и инкультурации личности, ее вовлечения в мир прекрасного.   Как справедливо пишет Д.С.Лихачев35, массовая культура, точно так же, как и авангард, существовали в искусстве всегда. Народное искусство, искусство карнавала, искусство ярмарки, искусство балагана — это массовая культура, которая оплодотворяла и продолжает оплодотворять высокую культуру современности.   На рубеже третьего тысячелетия, когда завершается переход от сословной к национальной культуре и широкое развитие получает процесс приобщения людей к общечеловеческим ценностям, массовая культура способствует трансляции социального опыта, ценностных ориентаций, образцов и эталонов сознания и поведения, активно влияет на духовную жизнь общества.   А.Я.Флиер36 попытался детально раскрыть роль и место массовой культуры в современном обществе, выделяя при этом следующие ее проявления и направления:   * индустрия «субкультуры детства» (художественные произведения для детей, игрушки и промышленно производимые игры, товары специфически детского потребления, детские клубы и лагеря, военизированные и иные организации, технологии коллективного воспитания детей и т.п.), преследующая цели явной или закамуфлированной стандартизации содержания и форм воспитания детей, внедрения в их сознание унифицированных форм и навыков социальной и личной культуры, идеологически ориентированных миропредставлений, закладывающих основы базовых ценностных установок, официально пропагандируемых в данном обществе;   * массовая общеобразовательная школа, тесно коррелирующая с установками «субкультуры детства», приобщающая учащихся к основам научных знаний, философских и религиозных представлений об окружающем мире, к историческому социокультурному опыту коллективной жизнедеятельности людей, к принятым в сообществе ценностным ориентациям. При этом она стандартизирует перечисленные знания и представления на основании типовых программ и редуцирует транслируемые знания к упрощенным формам детского сознания и понимания;   * средства массовой информации (печатные и электронные), транслирующие широким слоям населения текущую актуальную информацию, «растолковывающие» рядовому человеку смысл происходящих событий, суждений и поступков деятелей из различных специализированных сфер общественной практики и интерпретирующие эту информацию в «нужном» для ангажирующего данное СМИ заказчика ракурсе, т.е. фактически манипулирующие сознанием людей и формирующие общественное мнение по тем или иным проблемам в интересах своего заказчика;   * система национальной (государственной) идеологии и пропаганды, «патриотического» воспитания, контролирующая и формирующая политико-идеологические ориентации населения и его отдельных групп (например, политико-воспитательная работа с военнослужащими), манипулирующая сознанием людей в интересах правящих элит, обеспечивающая политическую благонадежность и желательное электоральное поведение граждан, «мобилизационную готовность» общества к возможным военным угрозам и политическим потрясениям и т. п.   Существенную роль в формировании массового сознания, несомненно, играют:   * система организации, стимулирования и управления потребительским спросом на вещи, услуги, идеи как индивидуального, так и коллективного пользования (реклама, мода, имиджмейкерство и т. п.), формирующая в общественном сознании стандарты социально престижных образов и стилей жизни, интересов и потребностей, имитирующая в массовых и доступных по ценам моделях формы элитных образцов, включающая рядового потребителя в ажиотажный спрос как на престижные предметы потребления, так и модели поведения (особенно проведения досуга), типы внешности, превращающая процесс безостановочного потребления социальных благ в самоцель существования индивида;   * разного рода игровые комплексы (от механических игровых автоматов, электронных приставок, компьютерных игр и т. п. до систем виртуальной реальности), развивающие определенного рода психомоторные реакции человека, приучающие его к быстроте реакции в информационно недостаточных и выбору в информационно избыточных ситуациях, что находит применение как в программах профессиональной подготовки определенных специалистов (летчиков, космонавтов), так и в общеразвивающих и развлекательных целях;   * всевозможные словари, справочники, энциклопедии, каталоги, электронные и иные банки информации специальных знаний, Интернет и т.п., рассчитанные не на подготовленных специалистов, а на массовых потребителей «с улицы», что также продолжает просвещенческую мифологему о компактных и популярных по языку изложения компендиумах социально значимых знаний (энциклопедиях), а по существу возвращает нас к средневековому принципу «реестрового» построения знания.   Наиболее широко механизмы массовой культуры проявляют себя в условиях досуга как деятельности личности в свободное время, органично сочетающей рекреацию и дальнейшее духовное или физическое развитие. Именно эта формально не регламентированная деятельность позволяет человеку в полной мере почувствовать свободу от профессионально-трудовых канонов, обязательных учебных планов и программ, непреложных общественных или семейно-бытовых обязанностей, расслабиться, отдохнуть, развлечься, попасть в социально-психологическую ситуацию, максимально способствующую самореализации его творческих потенций.   Деятельность в свободное время может быть связана с научными увлечениями, изучением иностранных языков или музыкальной грамоты, постижением вершин литературной, музыкальной или театральной классики, знакомством с шедеврами изобразительного или иного жанра высокого искусства. Но в то же время она может посвящаться просмотру популярных фильмов и телепередач, чтению детективов и женских романов, массовым праздникам, различным видам спорта, танцам, легкой музыке, товарищеским застольям, семейным играм и забавам, общению с природой.   В сфере развлекательно-игрового досуга — на дискотеке, эстрадном концерте, клубной встрече, футбольном матче, вечере отдыха, семейных и дружеских торжествах — человек, как правило, не остается только зрителем или слушателем, он активно реагирует на происходящее, свободно выражая свои эмоции. На концерте поп-музыки или спортивных состязаниях порою интереснее смотреть не на сцену или соревнующихся, а в зал, на места публики, где молодежь, заражая друг друга и выплескивая эмоции, самовыражает себя.   В условиях свободного времяпрепровождения люди не только воспринимают широко тиражированные и адаптированные для невзыскательной массы населения рекламу и образцы литературы, музыкального, театрального или циркового искусства. Здесь они усваивают принципы и технологию неформального общения, перенимают образ поведения, эталоны одежды, прически, других атрибутов моды, с учетом требований среды формируют свой имидж.   Специфика досуга проявляется в том, что здесь встречаешь и высокую, и массовую культуру, границы между которыми подвижны и размыты. Для одних досуг — это опера, симфоническая музыка, музей, классическая литература, попытка писать, ваять, создавать иные творения искусства. Для других — возможность потусоваться, потрястись на танцах, посидеть в кафе, побалдеть у музыкального центра, прочитать модный детектив, посмотреть нашумевший фильм или спектакль, дать волю своим эмоциям на хоккейном матче или концерте рок-ансамбля, продемонстрировать приверженность экстравагантной моде.   Один и тот же вид досуга может нести в себе разные начала. Для одних зарубежный туризм — это возможность познать новое, расширить свой кругозор, приобщиться к непреходящим ценностям истории и культуры; для других — обойти побольше магазинов, побывать в «Мулен Руже», насладиться уютной гостиницей и оригинальной пищей. Одни в теннисе или аэробике видят средство обеспечения гармоничного физического развития, другие — дань моде. В коллекционировании можно проявлять и развивать способности к поисковому творчеству, умение атрибутировать и систематизировать оригинальные экспонаты, воспринимать через них историю и окружающий мир, а можно, накапливая те же экспонаты, использовать их как растущие в цене раритеты, которые со временем принесут материальный доход. У кого-то досуговые увлечения живописью порождают великолепные произведения искусства, а у другого его результатом станут лишь мещанские, грубо окрашенные лебеди.   Досуг бесконечно разнообразен. Сколько людей — столько моделей досуга, каждая из которых отражает индивидуальные особенности, и в первую очередь общий уровень культуры, который детерминирует интересы, потребности человека и формы их удовлетворения. Право на существование имеет и интеллектуальная дискуссия за товарищеским ужином, и семейное музицирование, и песня под баян на сельской завалинке, и компьютерные игры, и бильярд, и финская баня, и прогулки по парку или лесу, и «подкидной дурак» на пляже. Важно только, чтобы формы проявления высокой и массовой культуры, переплетаясь и дополняя друг друга, способствовали гармоничному развитию личности; чтобы, по мере своего духовного роста человек последовательно поднимался от примитивных к высоким формам досуговой культуры.   Социальная жизнь России на рубеже XX и XXI веков убедительно свидетельствует, что механизмы массовой культуры способны содействовать духовному развитию человека, что подтверждает семейное воспитание, где ребенку доступными его восприятию средствами прививают основы санитарно-гигиенической культуры и культуры общения, или школа, которая делает понятными обучающимся исторически сложившиеся достижения человечества в разных областях знания. Однако эти же механизмы в другой ситуации могут служить методике манипулирования общественным сознанием, формированию псевдопатриотизма, порождению националистического или религиозного психоза.   Искусно примитивизируя сложнейшие явления экономики, политики, национальных отношений, освобождая людей от необходимости глубоко и всесторонне анализировать общественные процессы и социальные проблемы, политические партии, общественные организации, инициативные группы, иные социальные объединения и отдельные политические деятели в угоду своим далеко не самым высоким и нравственно оправданным интересам извращают сознание значительной части населения, деформируют их ценностные ориентации и жизненные позиции, толкают людей на ложный путь проявления своей гражданской и общественной активности.   Примером этому может служить В.В.Жириновский, который с удивительной легкостью и актерским мастерством, жонглируя фактами и в еще большей мере плодами своей фантазии, порой низводит многосложные процессы экономической, политической и духовной жизни к вульгарно упрощенным схемам. Однако, сдабривая этот фарс фантастическими обещаниями удовлетворить любые потребности слушателей, он привлекает их к себе, делает их на какой-то период своими союзниками.   Легковерные, не способные к критическому мышлению люди принимают эту демагогию, ибо она порождает иллюзорные, но горячо желаемые ответы на волнующие вопросы, не требуя от них при этом сколько-нибудь существенных усилий.   Нарушая законы логики, игнорируя типичное и закономерное, В.В.Жириновский и ему подобные выхватывают случайные факты, возводят единичное в абсолют, и таким образом формируют у населения, не обладающего необходимой политической культурой, искаженное представление о действительности, нагнетают политический психоз, вызывают обострение социальных отношений. Спекулируя на национально-патриотических чувствах и естественном желании преодолеть сложившиеся противоречия и возникающие проблемы, они привлекают к себе определенные группы людей, которые не способны отличить политические реалии от политических игр. Более того, воздействуя на эмоциональную сферу последних, они превращают их в своих слепых последователей, включающихся в дальнейшее распространение социально приукрашенных утопий.   Реализуя себя в разных сферах и на разных направлениях проявления массовой культуры, — от субкультуры детства, общеобразовательной школы, средств массовой информации, культурно-просветительных учреждений, социально-культурной деятельности в трудовых коллективах и вооруженных силах до инфраструктуры интеллектуального, оздоровительного и развлекательно-игрового досуга, прикладная культурология предопределяет методологию и методику их использования в процессе формирования и развития личности. Теоретически обоснованный прикладной культурологией механизм опоры на массовую культуру в условиях вовлечения человека в социально-культурную деятельность строится на оправдавших себя принципах единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на разум и чувства индивида.   Значимость этого феномена, интегрирующего высокоэффективную технологию реализации культуросозидающего потенциала духовной жизни, правомерно рассматривать на примере формирования целостного мировоззрения личности.   В ряде своих публикаций, и в первую очередь в дискуссии о судьбах российской интеллигенции, Б.В.Раушенбах37, опираясь на анализ социальной практики, выдвинул тезис об ущербности марксистской концепции научного мировоззрения, основанного лишь на логической информации. Личность постоянно получает информацию по двум каналам — логическому и внелогическому, которые одновременно воздействуют на разум и на эмоциональную сферу. Только в этом единстве заключена возможность поднять уровень восприятия действительности до целостного мировоззрения. И в этой связи методология и методика прикладной культурологии представляются абсолютно адекватными этой задаче.   Широкое внедрение в жизнь социально-культурных и психолого-педагогических технологий прикладной культурологии находится в прямой зависимости от степени готовности их субъектов к осуществлению возложенных на них функций. В настоящее время эти функции способна принять на себя российская интеллигенция, характерными качествами которой являются:   * гуманитарная образованность, интегрирующая ценности отечественной и мировой культуры, исключая местничество, национализм, любые проявления человеконенавистничества;   * моральная чистота, высокое чувство социальной ответственности, способность активно защищать свои нравственные позиции;   * восприятие культуры как критерия качества жизни, пронизывающего все сферы бытия — от творчества до повседневной культуры, проявляющейся в труде, познании, общественных отношениях, быту, досуге;   * духовно-нравственная направленность, детерминирующая активность личности в реализации своих гражданских, профессиональных, семейных и иных социально-значимых функций.   Воспроизводство интеллигенции, равно как сохранение и дальнейшее развитие ее традиций — задача здорового общества, и важнейшая роль в этом принадлежит прикладной культурологии, которая призвана научно обосновать механизмы создания благоприятной культурной среды, технологию раскрытия выработанных интеллигенцией разных поколений непреходящих ценностей; методику овладения совокупностью тех нравственно-эстетических качеств, которые позволяют человеку причислить себя к высокому сообществу, которое характеризует термин «интеллигенция».    ГЛАВА II.  ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ  КАК СУБЪЕКТА КУЛЬТУРЫ     2.1. Механизм усвоения культуры     Специфика культуры проявляется в том, что в ней параллельно происходят два диалектически взаимосвязанных процесса: создание духовных и материальных ценностей и передача накопленного национально-культурного богатства от одного поколения к другому. При этом сложность механизма обеспечения культурной преемственности в первую очередь предопределяется тем, что подрастающее поколение за считанные годы должно усвоить и воспринять как эстафету дальнейшего развития совокупность того, что человечество созидало в течение многих тысячелетий, приведших к становлению современной цивилизации.   С одной стороны, механизм усвоения культуры базируется на спонтанном процессе жизнедеятельности людей, которые создают средства производства и средства потребления, строят, облагораживают быт, решают проблемы экологии и здравоохранения, проявляют свои творческие потенции в науке, искусстве, рациональной организации досуга. И все это представляет собой открытую книгу, пример для подражания, естественно перенимаемый формирующимися поколениями. С другой — в обществе сложилась система социальных институтов: от семьи и школы до учреждений искусств, массовой информации, культурно-просветительной деятельности, физкультуры и спорта, которые призваны вовлекать новые поколения в мир культуры, обеспечивать сложный и многогранный процесс хоминизации, социализации, инкультурации и индивидуализации формирующейся личности, стимулирования саморазвития ее творческих потенций.   Чем шире масштабы человеческой деятельности, индивидуального и коллективного творчества людей, чем больше объем накопленных в нашем мире ценностей культуры, тем сложнее процесс передачи культурного наследия, механизм его усвоения. Однако, как свидетельствует история, изобилующая примерами безвозвратных потерь существовавших в разные эпохи культур38, процесс культурной преемственности не может быть дискретным, не должен прерываться или останавливаться ни на одну минуту. Непрерывность передачи из поколения в поколение эстафеты культуры — одна из закономерностей ее эффективного развития, и чрезвычайно важно, чтобы этот процесс носил двусторонний характер: молодое поколение призвано осознать необходимость овладения культурным богатством породившего его общества и реализовать это в повседневной жизнедеятельности, а старшее — обязано делиться своим опытом с молодежью, посвящать значительную часть своей жизненной энергии делу образования, воспитания, вовлечения юной смены в мир сложившихся традиций, обычаев, норм, материальных и духовных ценностей.   В современном, полном противоречий мире сложнейший процесс становления личности не укладывается в традиционные рамки семьи и учебно-воспитательных учреждений, на нем все более активно сказывается социализирующее влияние средств массовой информации, трудовых коллективов, общественных организаций, круга общения, всей микросреды формирующейся личности. Механизм хоминизации, социализации и инкультурации раскрывает прикладная культурология, которая, в свою очередь, широко опирается на методики, веками наработанные отечественной и сравнительной педагогикой. Это в значительной мере обусловлено тем, что, с одной стороны, педагогическая наука и педагогическая практика унаследовали лучшие, уходящие в далекое прошлое приемы и способы стимулирования гармонического развития личности, а с другой, следуя духу времени, в свою очередь, используют для этого новейшие достижения общей и социальной психологии, социологии, этики, эстетики, теории управления и других наук.   На глазах одного поколения наряду с традиционной педагогикой (дошкольных учреждений, общеобразовательной школы, начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений) утвердили себя социальная педагогика, семейная педагогика, педагогика спорта, военная педагогика, музыкальная педагогика, педагогика досуга, андрагогика, девиантология и другие ее направления, которые перекликаются с этнопедагогикой, народной педагогикой, педагогикой православия, ислама и других религиозных конфессий.   Педагогику во всем ее многообразии, равно как и прикладную культурологию, правомерно рассматривать в рамках более широкого научного понятия — человекознания, в котором преломляются принципиальные особенности науки последней четверти XX века, связанные:   * с превращением проблемы человека, его бытия, его культуры, его социальной защиты, его отношений с природной средой в общую проблему всей науки в целом;   * со все возрастающей дифференциацией научного изучения человека и углублением специализации отдельных дисциплин;   * с объединением различных наук и методов исследования человека в интегральные, комплексные системы, способные обосновать и раскрыть синтетические характеристики человека и человеческого развития.   В разработку основ современного человекознания существенную лепту внесли Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Л.С. Выготский, В. Е. Гмурман В. В. Давыдов, Л.В.Занков, П. И. Зинченко, Ф. Ф. Королев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский. К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, С. Т. Шацкий, М. Г. Ярошевский и другие российские педагоги и психологи. В рамках Российской Академии наук и Российской Академии образования успешно функционируют институты и лаборатории человека. Наиболее конструктивный вклад в развитие человекознания внес Б. Г. Ананьев39, сумевший обосновать его методологию, выявить структуру, определить его роль и место в системе гуманитарного знания.   Лидер ленинградской школы человекознания 40-х — 70-х годов убедительно показал, что чем больше педагогика вникает в судьбу индивида, тем шире становится ее теоретический диапазон, тем разнообразнее и глубже проявляется ее взаимосвязь с ведущими направлениями человекознания. С другой стороны, по мере развития психологии, социологии, физиологии, этики и других наук о человеке возрастают возможности их педагогического приложения.   Эта же тенденция проявляется и в прикладной культурологии, становление которой стало возможным в условиях утверждения ряда новых направлений современной науки — от возрастной физиологии и морфологии, эргономики, семиотики, эвристики, психолингвистики, характерологии до прикладной социологии, прикладной психологии и социальной педагогики.   С превращением человекознания в одну из генеральных проблем всей современной науки и расширением фронта его педагогических приложений, отмечает Б. Г. Ананьев40, » создается новая ситуация и для самой педагогики, весьма благоприятствующая ее прогрессу и повышению практической эффективности. Однако существует опасность, что поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает возможность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает обусловленная дифференциацией отдельных наук о человеке дробность подходов к воспитанию, и преодолеть такие тенденции можно лишь путем последовательного развития философских основ человекознания и входящих в него наук.   И педагогика, и прикладная культурология как любые отрасли научного знания должны вычленить изучаемый ими объект в виде определенной системы, отличающейся конкретными параметрами и неповторимыми, только им присущими целями, закономерностями и способами существования.   У прикладной культурологии и педагогики один объект — человек, личность, индивидуальность, отдельный индивид или социальная общность. Однако специфика каждой из этих наук проявляется в их предмете. Предмет педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс41. Предмет прикладной культурологии — процесс формирования культурной среды; механизм хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации личности; технология изучения, удовлетворения и дальнейшего развития духовных интересов и потребностей людей, методология и методика вовлечения личности или социальной общности в мир культуры, в социально-культурное творчество.   Процесс становления прикладной культурологии осуществляется достаточно активно, но он далеко не завершен. От нового направления культурологического знания наука и практика ждут ответы на многие вопросы, а именно — каким образом:   * приобретаются, расширяются, углубляются, обновляются и приводятся в систему знания о сложившихся ценностях культуры?   * формируются интеллектуальные и практические навыки и умения в сфере социального, научно-технического и художественного творчества?   * осваиваются, сохраняются, распространяются и воспроизводятся ценности культуры?   * какими путями, средствами и методами нужно решать задачи передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта?   * обеспечить усвоение формирующейся личностью способов регуляции социального бытия, формирования в каждом человеке повседневной практической культуры, культуры труда, познания, быта, досуга, делового и неформального общения?   Механизм усвоения культуры начинается с хоминизации индивида, т. е. процесса приобщения новорожденного к роду человеческому, формирования общегуманистических нравственных качеств, основ физической и санитарно-гигиенической культуры, культуры речи, элементарной культуры общения, адаптации органов восприятия к конкретным формам природной и культурной среды.   Хоминизация носит общечеловеческий характер. Механизм ее, как правило, спонтанно передается из поколения в поколение, строится на принципах народной педагогики, опирается на национальные, религиозные, региональные, семейные и иные традиции, осуществляется главным образом в рамках семьи42. Специфика и сложность этого процесса в значительной мере предопределяется противоречивостью восприятия людьми сути и природы материнства и отцовства, их изначальной психологической и практической неподготовленностью к исполнению родительских функций.   С одной стороны, воспроизводство рода человеческого — первейшая и важнейшая функция любой женщины, любого мужчины. Однако подготовиться к ее реализации, обучаясь в школе, не представляется возможным. Будущие матери и отцы еще в подростковом и раннем юношеском возрасте за школьной партой усваивают основы тригонометрии или стереометрии, с которыми большинство в жизни наверняка не встретится. Но школа не в состоянии раскрыть им законы материнства или отцовства, т. к. сенситивные пики восприятия этих высочайших ценностей приходят значительно позднее, как правило, лишь с реальным рождением ребенка. Чтобы почувствовать себя матерью, молодая женщина должна услышать плач новорожденного, ощутить прикосновение его губ к своей груди. Все это низводит к минимуму теоретическую подготовку к материнству и, естественно, актуализирует роль семьи, семейных традиций и индивидуальную способность молодых родителей, опираясь на общий уровень своей культуры, в самые короткие сроки открыть для себя новые гуманистические качества, без коих невозможно отдавать частицу своего сердца появившемуся на свет существу.   Принципиально иначе строится процесс социализации, который детерминирован конкретным обществом, конкретным временем, конкретной социально-культурной ситуацией.   Социализация — это процесс и результат включения человека в определенный социум, освоения и воспроизводства им социального опыта, принятия требований, норм и принципов общественных отношений, формирование и реализация детерминированных обществом гражданских, нравственных, профессиональных, общественных, семейных и иных социально значимых функций. В ходе социализации культура средствами образования и воспитания спонтанно передается от поколения к поколению, а отдельный индивид, усваивая ее, включается в жизнь социума, обретает зрелость, становится личностью, индивидуальностью.   Отдельные аспекты социализации, связанные с образованием, воспитанием, нравственным или гражданским развитием личности, известны тысячелетия, с Древнего Китая, Древней Индии, Древнего Египта и Двуречья, где каждого человека пытались вписать в рамки существующего общества и строя. Однако как целостный и научно осмысленный процесс социализация заявила о себе лишь в XX веке.   Термин «социализация» появился в 30-х годах; в 1956 году он был впервые внесен в реестр Американской социологической ассоциации, а с 60-х — 70-х годов принят на вооружение учеными и практиками в России.   Социализация проявляет свои особенности в каждой культуре, в каждую историческую эпоху. Меняются способы, приемы и формы социализации, обновляются и приобретают новые краски взаимоотношения участвующих в ней групп, но сохранение основ культурного наследия в процессе общекультурного и психологического развития и в ходе социального становления молодого поколения происходит во всех обществах.   Для раскрытия и понимания сути социализации и механизмов ее осуществления принципиальное значение имеет принятая обществом модель освоения культурного наследия. В философии эпохи Просвещения традиционной моделью служило локковское представление о человеке как о «чистой доске», которая подобно мягкому воску запечатлевает воздействие среды. Другая модель возникла в рамках бихевиористской психологии, согласно которой человек активно стремится к удовлетворению своих врожденных биологических потребностей. При взаимодействии с общественной средой он однозначно реагирует на нее и изменяется таким образом, чтобы достичь максимального удовлетворения. Бихевиористами социализация понимается как приспособление, адаптация индивидуального организма к среде. Третья модель акцентирует значение врожденных механизмов поведения. Среда служит при этом лишь стимулом деятельности. Внешняя ситуация играет роль ключа, поворот которого приводит в действие цепь врожденных реакций.   Анализ специфики социализации, принятый в разных обществах и странах, свидетельствует о том, что различные модели индивидуального развития отличаются друг от друга по той роли, которую они приписывают внешним и внутренним условиям, врожденным программам или приобретенному опыту, созреванию и обучению, биологическим стремлениям и культурным целям, творческой деятельности и адаптации к среде.   Вторая половина XX века наглядно показала, что ведущие регионы и страны мира избрали разные пути социализации. В США преобладающим стал путь стандартизации личностных процессов, подгонки формирующейся личности под изначально сформулированные образцы поведения и выполнения определенных социальных функций и ролей. Во Франции понятие «социализация» предопределялось восприятием общества как сложившейся реальности, отталкиваясь от которой, человек может развивать свои наклонности и дарования, создавать свой духовный мир, избирательно усваивать ценности культуры, внося в общество свой персональный вклад, свою индивидуальность. В Японии ведущим стержнем социализации стало усвоение подрастающим поколением многовековых национально-культурных традиций, ритуалов, обрядов, восприятие уходящего в глубь истории менталитета и образа жизни.   Научное осмысление сути и природы социализации в России за последние тридцать лет прошло большой и плодотворный путь от первых публикаций Б. Д. Парыгина43, Н.В.Андреенковой44 и других пионеров этого направления исследований конца 60-х годов, где была сделана попытка разобраться в предмете социализации, до монографии Б.А.Титова45 и фундаментального учебного пособия Б. С. Ерасова46, в которых разносторонне раскрываются закономерности, принципы и технологии вовлечения человека в современное общество.   В философии, социологии, культурологии, психологии, педагогике и других науках конца XX века, изучающих человека, не прекращается полемика о сущности понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», дискутируется соотношение биологического и социального в развитии личности и степень обусловленности в ней антропологических, психических, культурных, интеллектуальных и социальных черт, но каждый, кто руководствуется реальными достижениями человекознания, исходит из того, что человек — это прежде всего общественное существо, и важнейшую предпосылку становления его личности составляет связь с другими людьми; что процесс формирования и развития личности есть, главным образом, процесс усвоения и дальнейшего обогащения опыта общественной жизни; что личность есть персонифицированная социальная деятельность, и условием раскрытия ее сущности является методологический принцип единства деятельности, общественных отношений и сознания.   Отстаивая свое понимание различных аспектов многогранного и многозначного понятия «личность», ученые едины в главном, видя в ней, в первую очередь, «исторически обусловленную степень разумности и ответственности перед обществом» (В. П. Тугаринов)47; «суммарное выражение социальных качеств индивида» (Р. И. Косолапов, В. П. Марков)48; «совокупность интегрированных социально-значимых черт» (И. С. Кон)49; «плод социализации индивида в процессе онтогенеза» (М. С. Каган)50; «меру присвоения индивидом своей социальной сущности» (П. Е. Кряжев)51; «способность интериоризировать социальный опыт» (С. Л. Рубинштейн)52; «продукт общественно-исторического развития» (А. Г. Ковалев)53; «объект и субъект исторического процесса» (Б.Г.Ананьев)54; «объект и субъект общественных отношений» (Е. В. Шорохова)55″, единство общечеловеческого, социально-специфического и индивидуально-неповторимого» (Б.Д.Парыгин)56.   Сложившееся ныне понимание личности позволяет видеть в социальных качествах человека в то же время и качества общества, ценности которого интериоризировал конкретный его представитель. В этих условиях правомерно утверждать, что, изучая закономерности формирования социального и культурного опыта личности, мы анализируем важнейшие аспекты функционирования всего общества, а исследуя природу общества, мы выявляем характерные черты объединенных в нем людей.   Как существо историческое, человек является порождением и результатом отечественной и всемирной истории, которая закреплена в традициях, обычаях и других достижениях культуры. Уникальность человека обусловлена тем, что благодаря сознанию, в отличие от животных, наряду с генетической программой он имеет программу социального наследования, которая предопределяет развитие каждого нового поколения. Именно потому, что вступающая в жизнь молодежь посредством социальной информации наследует материальные и духовные достижения предшествующих поколений, она избавлена от необходимости заново начинать все сначала и в познании, и на практике.   Методология социализации исходит из того, что подлинно человеческие свойства индивид приобретает в процессе общения с людьми и усвоения социально-культурного опыта. Причем решающая роль в интериоризации передаваемых от поколения к поколению материальных и духовных ценностей принадлежит общественной практике, субъектом которой выступает формирующаяся личность. Накопленный опыт находит отражение в системе званий, умений, навыков, мотивов поведения, установок, стереотипов, ценностных ориентаций.   Вклад каждого поколения в общественно-историческое развитие детерминирован социальными достижениями его предшественников, степенью восприятия их опыта и традиций. Это подтверждает исследование С. Н. Иконниковой57, которое, опираясь на комплексный анализ проблемы, убедительно показывает, что в современных условиях каждое новое поколение вступает в жизнь, имея растущий производственный, образовательный, общественно-политический и культурный потенциал.   Выступая преемником достигнутого уровня развития, каждое поколение выполняет важнейшую функцию активного освоения и преобразования мира, и этот активно-деятельный характер процесса социальной преемственности составляет отличительную черту общественно-исторического развития. На активно диалектический характер усвоения социально-культурного опыта обращает внимание и А.Н.Леонтьев, который подчеркивает, что на уровне личности прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения к окружающему миру, его действий и в силу этого существенно влияют на технологию формирования личности как субъекта культуры. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности — сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в своем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Вклады прошлого опыта в личность становятся зависимыми от самой личности, превращаются в ее функцию58.   Активное творческое восприятие социально-культурного опыта предопределяется характером любого демократического и ныне формирующегося информационного общества XXI века, которое призвано видеть в человеке не пассивный продукт среды, не винтик, подогнанный под параметры определенней системы, не безликий объект управления стоящих над ним институтов и организаций, а субъект социального процесса, всецело ответственный за все общественные дела. Такой человек не перекладывает ни доли своей реальной ответственности на существующие правила и нормы. Он сам выступает как творец всех и всяких норм жизни, как творец самого себя.   Социально-культурный процесс в основе своей направлен на то, чтобы каждый представитель подрастающего поколения, усваивая социальный опыт, в первую очередь, сформировал себя, из богатств человеческой культуры «вырастил» свое сокровенное «я». Иначе говоря, задача не в том, чтобы он просто накопил вне содержания своей жизни эти богатства, «оброс снаружи» цивилизованностью и научился пользоваться результатами творчества, потреблять их как средства, а в том, чтобы он отождествил свое «я» с содержанием культуры, слил с ее жизнью свою жизнь, с ее целями свои цели и тем самым сделал смыслом своей жизнедеятельности все подлинно человеческое в человеке59.   В процессе социализации формирующаяся личность усваивает социально-культурный опыт, интериоризирует общественные ценности, требования и нормы, вырабатывает социально оправданную мировоззренческую позицию, овладевает способами общественного поведения и деятельности, утверждает в себе готовность и способность квалифицированно, ответственно и эффективно выполнять социальные роли в сфере экономики, политики, культуры и права60.   Для оценки параметров процесса постижения социального опыта принципиальное значение имеет точка зрения Г.Е.Глезермана61, который считает, что понятие «социализация» не исчерпывает всего многообразия взаимоотношений личности и социальной среды, что оно по содержанию уже, чем понятие «формирование человека». Однако именно узость понятия «социализация» имеет определенные преимущества, т. к. позволяет более конкретно и целенаправленно отразить природу вхождения личности в конкретную общественную среду.   Понятие «социализация» прочно вошло в практику учебно-воспитательных учреждений для детей, подростков и молодежи. Вместе с тем, представляется неоправданным ограничивать временные рамки этого процесса, равно как и формирования социально-культурного опыта, только периодом детства и юношества (как это, в частности, делает Н. В. Андреенкова).   Э. В. Соколов62 справедливо отмечает, что освоение социально-культурного опыта как процесс, ограниченный периодом детства и юношества, был приемлем в традиционных обществах с относительно бедным культурным потенциалом. В современных условиях непрерывного и активного усложнения общественной жизни социализация личности продолжается всю жизнь. Граница во времени между воспитанием как подготовкой к жизни и самой жизнью во многих отношениях стирается. С другой стороны, разные стадии развития — детство, отрочество, юность — нельзя рассматривать как подготовительные, имеющие целью лишь постижение культуры. С самого раннего детства формирующаяся личность не только усваивает культуру, она становится субъектом ее функционирования и дальнейшего развития.   Сложность и противоречивость усвоения социально-культурного опыта связана и с тем, что, будучи производной общественных отношений, личность остается автономной системой, которая обладает самостоятельной ценностью. Выполняя различные социальные функции, она не растворяется в них и не исчерпывается ими. Более того, в каждом виде социально-культурной деятельности личность проявляет свой индивидуальный почерк, отражает свое отношение к предмету и содержанию деятельности, свою мировоззренческую и нравственно-эстетическую позицию. Формирование и развитие личности — это неповторимый избирательный путь познания и опыта, особенность которого предопределяется индивидуальными природными данными, спецификой микросреды и рядом других факторов и обстоятельств. Развитие личности не ограничивается усвоением и интериоризацией внешних отношений. Оно включает в себя дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации.   Анализ различных аспектов становления личности подтверждает комплексный характер формирования социально-культурного опыта подрастающих поколений и убедительно показывает, что эффективность этого процесса зависит от того, насколько он педагогически осознан, корректно управляем, насколько стал предметом обучения и воспитания.   Формирование социально-культурного опыта — это, в первую очередь, область педагогики, но на практике мы сталкиваемся с противоречием, выражающимся в том, что исследования его закономерностей сегодня в большей мере захватили философию, социологию, прикладную культурологию, общую и социальную психологию, и в гораздо меньшей степени — собственно педагогику.   В течение многих лет усилия теоретиков отечественной педагогики были направлены на разработку примерного содержания воспитания школьников, в рамках которого раскрывалась методика социализации и инкультурации учащейся молодежи. Однако сложность этого процесса, требующего вариативности и учета конкретной специфики объекта воздействия (от индивидуальных способностей, наклонностей, дарований до особенностей микросреды), не позволила внедрить в широкую практику разрабатывавшиеся четверть века рекомендации63.   Существенный прогресс в разработку научных основ вовлечения формирующейся личности в мир культуры достигнут в исследованиях и практической деятельности отечественной школы социальных педагогов64, сумевших раскрыть особенности воспитательного воздействия на детей, подростков, юношей и девушек в условиях открытой социальной среды, когда ведущим мотивом их поведения выступает интерес. Педагогика 90-х годов XX века обогатилась рядом оригинальных исследований Северо-западного отделения Российской Академии образования по культурологическим аспектам обучения и воспитания65, позволившим раскрыть методологию и методику включения культурологических аспектов во все сферы учебно-воспитательного процесса. Однако при всем этом решающую роль в конструктивном повороте отечественной науки к проблеме методологии и технологии формирования личности как субъекта культуры на рубеже третьего тысячелетия сыграли фундаментальные работы представителей общегуманитарной, и в первую очередь философской мысли.   Обращает на себя внимание и интенсивность ускорения процесса вовлечения ученых в разработку культурологических проблем. Если в 70-е годы можно было назвать единичных авторов, монографии и иные фундаментальные работы которых посвящались вопросам социализации и инкультурации индивида66, то в 90-е (особенно после 1996 года) их количество увеличивается в геометрической прогрессии. Уровень этих публикаций весьма различен, но среди них есть немало работ, которые знаменуют собой новое качество в научном осмыслении путей и средств вовлечения человека в мир культуры и социально-культурное творчество67. Наиболее точно сущность и направленность современных концепций воспитания и развития личности выразил президент Академии гуманитарных наук В. Т. Пуляев68, который отметил, что ведущая парадигма современного гуманитарного знания носит антропоцентристский характер, человек становится центром деятельного осмысления социальных и экономических процессов на рубеже XX и XXI веков, а исследования личности и закономерностей ее формирования и развития могут и должны осуществляться как комплексная проблема на междисциплинарной основе.   Если понятие личности отражает единство индивидуальных особенностей и социальных функций, то, чтобы стать личностью, человек может и должен в деятельности, на практике обнаружить и проявить внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем самой жизнью и воспитанием. Эта мысль, впервые обоснованная Ф.Ф. Королевым69 в конце 1920-х гг., стала впоследствии лейтмотивом отечественной педагогики, вошла в учебные пособия70, предопределила ее методологические принципы. Эта позиция позволила на рубеже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности и индивидуально-личностного развития.   Век техники уступает место веку человека антропогенной цивилизации. Идеал формирующейся личности ныне воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие71. Теоретически он достаточно разработан для того, чтобы проектируемая модель человека XXI века стала реальностью, однако необходимо научное обоснование технологии его формирования, раскрытия механизма освоения нравственной культуры, обретения национальных черт и стимулирования проявления неповторимости конкретного индивида.   К сожалению, практика решения этой задачи существенно отстает от теоретических концепций. Однако педагогика и прикладная культурология сегодня могут опереться на ряд исследований, результаты которых позволяют увидеть многообразие путей и средств формирования личности как субъекта культуры, опереться на эффективные методики вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей и молодежи, в мир культуры.   Особое место здесь принадлежит работам Т. Е. Конниковой72, которая в 60-е годы завершила многолетнее социально-педагогическое исследование, давшее ей право раскрыть механизм усвоения культуры и вовлечения личности в социально-культурное творчество, не потерявший своей актуальности и эффективности в наши дни. В бесконечном множестве факторов, влияющих на процесс социализации и инкультурации, Т. Е. Конникова выделила нравственные образцы как источники культуроориентированного группового и индивидуально-личностного развития и как средства формирования природо- и культуросообразных ценностных установок.   Особенность нравственных образцов, аккумулирующих социально-культурный опыт, проявляется в том, что они не могут быть предъявлены только через слово как сумма готовых понятий о правилах и нормах морали.   Утверждаемый методами прикладной культурологии нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа раскрытия подрастающим поколениям, и иных условий его усвоения. «Предъявление» нравственного образца осуществляется прежде всего через его воплощение в практической деятельности, в повседневных отношениях реальной жизни.   Другая особенность нравственного образца заключается в том, что нужные отношения нельзя построить предварительно, включая в них детей, подростков, юношей или девушек лишь тогда, когда эти отношения уже сложились. Их построение осуществляется при непосредственном привлечении последних. При этом процесс становления нравственных отношений, отвечающих требованиям культуры, одновременно представляет и процесс воспитания.   Педагогические аспекты социализации и инкультурации индивида нашли отражение в исследованиях Ю.П.Азарова, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Бочаровой, С.Г.Вершловского, Р.Г.Гуровой, А.В.Даринского, Т.Н.Мальковской, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского73, других специалистов в области теории воспитания; философские и социологические проблемы вовлечения человека в социум и мир культуры получили достаточно широкое освещение в трудах И.В.Бестужева-Лады, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, В.Т.Лисовского, В.Момова, А.Г.Харчева, Ю.У.Фохт-Бабушкина74, в материалах научных конференций, симпозиумов, дискуссий75. Однако наряду с общефилософскими, общесоциологическими и общепедагогическими принципами прикладная культурология должна была выявить оригинальные механизмы постижения культуры и включения личности в культурное творчество, которые отражали бы специфику этого конкретного процесса.   С целью определения особенностей формирования личности как субъекта культуры, разработки технологии организации социально-культурной деятельности как ведущей сферы вовлечения человека в мир культуры и обоснования функций прикладной культурологии как формы научного осмысления этого процесса автор в 70-90 годы возглавил комплексное теоретико-эмпирическое исследование76, участники которого, руководствуясь единой методологией и методикой научного поиска, выявили:   * культуросозидающий потенциал основных сфер жизнедеятельности человека (сфер труда, познания, быта, досуга);   * специфику постижения культуры на стадиях хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации индивидуально-творческих потенций личности;   * роль и место ведущих социальных институтов (семьи, трудовых коллективов, воинских частей, учреждений культуры, образования, спорта, туризма и т. д.) в сохранении национально-культурных традиций и дальнейшем развитии культуры общества, социальных групп, индивида;   * оптимальные средства и методы организации социально-культурной деятельности разных групп населения;   * мировой опыт деятельности государства, общественных организаций, учреждений социально-культурной сферы и отдельных лиц по удовлетворению и дальнейшему обогащению духовных интересов и потребностей людей;   * правовые, экономические, организационно-управленческие и иные факторы, обеспечивающие развитие инфраструктуры социально-культурной сферы, эффективность социально-культурной деятельности и подготовки ее организаторов.   Существенные коррективы в методологию и методику исследования, длившегося более четверти века, внесла жизнь, и в первую очередь крушение Советского Союза и сопутствовавшей ему идеологии. В начале семидесятых эта идеология рассматривала человека как винтик, вмонтированный в общество и непреложно, на уровне автоматизма следующий его требованиям и нормам. В девяностые мы признали этого человека высшей ценностью, а обеспечение его свободы, благополучия и развития творческих потенций — главной заботой общества. В годы, когда начиналось исследование, государство видело одну из своих ведущих функций в повседневном и разностороннем руководстве культурой. Сегодня общепризнано, что управлять культурой нельзя. Государство и общество призваны лишь стимулировать самоорганизацию социально-культурной деятельности и саморазвитие культуры посредством правовой, экономической, организационной, кадровой и иной поддержки: они должны принять на себя создание соответствующей современному уровню научно-технического прогресса инфраструктуры социально-культурной сферы, благоприятной культурной среды, реальных условий, способствующих удовлетворению и дальнейшему возвышению духовных интересов и потребностей человека, развитию его способностей и дарований.   С учетом новой социально-культурной ситуации и сложившихся на рубеже третьего тысячелетия возможностей восприятия человеком духовных ценностей исследовательский коллектив смог обосновать технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленить следующие функции социально-культурной деятельности как формы общественной практики, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры:   * адаптивно-нормативную — в первую очередь связанную с хоминизацией личности, освоением формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;   * образовательно-развивающую — обеспечивающую освоение ценностей культуры, последовательный процесс социализации, инкультурации и индивидуализации личности;   * преобразовательно-созидательную, которая принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;   * эколого-охранительную, концентрирующуюся на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды;   * информационно-просветительную, выражающуюся в накоплении, хранении и распространении информации, в культурно-просветительской деятельности, в формировании интеллектуальных и иных качеств, необходимых человеку информационного общества XXI века;   * интегративно-коммуникативную, реализующую диалог культур, взаимовлияние локальных цивилизаций, раскрытие достижений национальных и региональных культур, обеспечение адекватного и гуманного восприятия субкультур, формирование культуры деловых и неформальных отношений;   * рекреативно-игровую, предусматривающую формирование празднично-обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищно-развлекательного досуга и психологической разрядки.   Выявление функций социально-культурной деятельности позволило сделать и второй шаг — обосновать функции прикладной культурологии как науки, призванной осмыслить методологию и технологию этой деятельности, раскрыть ее теоретический и методический арсенал.   В результате удалось доказать, что семь функций социально-культурной деятельности обеспечиваются следующими функциями прикладной культурологии:   * научно-методической, предусматривающей методологическое обоснование созидающего потенциала социально-культурной деятельности и методическое обеспечение процесса его реализации;   * политико-проективной, предопределяющей правовое, экономическое, политическое, духовное обеспечение социально-культурной деятельности, социокультурное проектирование;   * культуроохранительной, обосновывающей технологии сохранения природной и культурной среды, непреходящих ценностей мировой и отечественной культуры, обеспечение гармонии в системе «человек- природа»;   * культуросозидающей, раскрывающей пути и средства разработки и реализации механизма последовательного вовлечения личности в мир культуры (хоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации), формирования разносторонне развитой, духовно богатой личности;   * культуротворческой, выражающейся в научно-методическом обеспечении процесса вовлечения человека в информационное общество XXI века и различные формы социально-культурного творчества;   * взаимообогащающей, рассчитанной на выявление принципов реализации духовного потенциала общения, разработку методики вовлечения личности в систему социальных коммуникаций, восприятие человека человеком, формирование культуры делового и межличностного общения;   * культуроориентирующей на раскрытие всепроникающего характера культуры, механизма обеспечения культуры труда, познания, быта, досуга, внедрения эстетических начал во все виды и формы жизнедеятельности.   Социально-культурная деятельность — чрезвычайно емкое и сложное понятие. Оно интегрирует труд архитектора, писателя или художника, создающих ценности культуры, работу реставратора, архивариуса или специалиста музейного дела, сохраняющих культурное достояние человечества, созидательное творчество педагога, руководителя самодеятельного объединения или организатора досуга, распространяющих эти ценности и вовлекающих в мир культуры новых и новых людей. Эта деятельность может быть институциональной и неинституциональной, носить профессиональный или любительский характер, осуществляться индивидуально или в рамках коллектива.   Каждое направление, каждая форма социально-культурной деятельности строится по своим технологиям, обладает определенными, порой уникальными особенностями. Однако есть факторы, объединяющие всех, кто связан с этой сферой духовной жизни. Это принципы социально-культурной деятельности как наиболее общие положения, которые отражают объективно существующие, внутренне обусловленные, необходимые и устойчивые связи и отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, и предопределяющие ее направленность, характер, содержание и формы.   Одним из важнейших результатов осуществленного нами теоретико-эмпирического исследования теории и практики социально-культурной деятельности во всех ведущих сферах ее проявления стало обоснование следующих ее принципов, на которых строятся механизм эффективной организации духовной жизни общества и технология формирования личности как субъекта культуры:   * добровольности и общедоступности социально-культурной деятельности;   * развития инициативы и самодеятельности;   * комплексности использования культуросозидающего потенциала природы и общества;   * дифференциации идейно-эмоционального воздействия на разные группы населения;   * преемственности и последовательности вовлечения индивида в мир культуры;   * взаимовлияния и взаимодополняющего воздействия реализации адаптивно-нормативной, образовательно-развивающей, преобразовательно-созидательной, эколого-охранительной, инфрмационно-просветительной, интегративно-коммуникативной и рекреативно-игровой функции;   * единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на сознание, чувства и поведение людей;   * эстетизации общественной жизни.   Понятие «социализация» прочно вошло в практику учебно-воспитательных учреждений для детей, подростков и молодежи. Вместе с тем, представляется неоправданным ограничивать временные рамки этого процесса, равно как и формирования социально-культурного опыта, только периодом детства и юношества (как это, в частности, делает Н. В. Андреенкова).   Э.В.Соколов77 справедливо отмечает, что освоение социально-культурного опыта как процесс, ограниченный периодом детства и юношества, был приемлем в традиционных обществах с относительно бедным культурным потенциалом. В современных условиях непрерывного и активного усложнения общественной жизни социализация личности продолжается всю жизнь. Граница во времени между воспитанием как подготовкой к жизни и самой жизнью во многих отношениях стирается. С другой стороны, разные стадии развития — детство, отрочество, юность — нельзя рассматривать как подготовительные, имеющие целью лишь постижение культуры. С самого раннего детства формирующаяся личность не только усваивает культуру, она становится субъектом ее функционирования и дальнейшего развития.   Сложность и противоречивость усвоения социально-культурного опыта связана и с тем, что, будучи производной общественных отношений, личность остается автономной системой, которая обладает самостоятельной ценностью. Выполняя различные социальные функции, она не растворяется в них и не исчерпывается ими. Более того, в каждом виде социально-культурной деятельности личность проявляет свой индивидуальный почерк, отражает свое отношение к предмету и содержанию деятельности, свою мировоззренческую и нравственно-эстетическую позицию. Формирование и развитие личности — это неповторимый избирательный путь познания и опыта, особенность которого предопределяется индивидуальными природными данными, спецификой микросреды и рядом других факторов и обстоятельств. Развитие личности не ограничивается усвоением и интериоризацией внешних отношений. Оно включает в себя дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации.   Анализ различных аспектов становления личности подтверждает комплексный характер формирования социально-культурного опыта подрастающих поколений и убедительно показывает, что эффективность этого процесса зависит от того, насколько он педагогически осознан, корректно управляем, насколько стал предметом обучения и воспитания.   Формирование социально-культурного опыта — это, в первую очередь, область педагогики, но на практике мы сталкиваемся с противоречием, выражающимся в том, что исследования его закономерностей сегодня в большей мере захватили философию, социологию, прикладную культурологию, общую и социальную психологию, и в гораздо меньшей степени — собственно педагогику.   В течение многих лет усилия теоретиков отечественной педагогики были направлены на разработку примерного содержания воспитания школьников, в рамках которого раскрывалась методика социализации и инкультурации учащейся молодежи. Однако сложность этого процесса, требующего вариативности и учета конкретной специфики объекта воздействия (от индивидуальных способностей, наклонностей, дарований до особенностей микросреды), не позволила внедрить в широкую практику разрабатывавшиеся четверть века рекомендации78.   Существенный прогресс в разработку научных основ вовлечения формирующейся личности в мир культуры достигнут в исследованиях и практической деятельности отечественной школы социальных педагогов79, сумевших раскрыть особенности воспитательного воздействия на детей, подростков, юношей и девушек в условиях открытой социальной среды, когда ведущим мотивом их поведения выступает интерес. Педагогика 90-х годов XX века обогатилась рядом оригинальных исследований Северо-западного отделения Российской Академии образования по культурологическим аспектам обучения и воспитания80, позволившим раскрыть методологию и методику включения культурологических аспектов во все сферы учебно-воспитательного процесса. Однако при всем этом решающую роль в конструктивном повороте отечественной науки к проблеме методологии и технологии формирования личности как субъекта культуры на рубеже третьего тысячелетия сыграли фундаментальные работы представителей общегуманитарной, и в первую очередь философской мысли.   Обращает на себя внимание и интенсивность ускорения процесса вовлечения ученых в разработку культурологических проблем. Если в 70-е годы можно было назвать единичных авторов, монографии и иные фундаментальные работы которых посвящались вопросам социализации и инкультурации индивида81, то в 90-е (особенно после 1996 года) их количество увеличивается в геометрической прогрессии. Уровень этих публикаций весьма различен, но среди них есть немало работ, которые знаменуют собой новое качество в научном осмыслении путей и средств вовлечения человека в мир культуры и социально-культурное творчество82. Наиболее точно сущность и направленность современных концепций воспитания и развития личности выразил президент Академии гуманитарных наук В. Т. Пуляев83, который отметил, что ведущая парадигма современного гуманитарного знания носит антропоцентристский характер, человек становится центром деятельного осмысления социальных и экономических процессов на рубеже XX и XXI веков, а исследования личности и закономерностей ее формирования и развития могут и должны осуществляться как комплексная проблема на междисциплинарной основе.   Если понятие личности отражает единство индивидуальных особенностей и социальных функций, то, чтобы стать личностью, человек может и должен в деятельности, на практике обнаружить и проявить внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем самой жизнью и воспитанием. Эта мысль, впервые обоснованная Ф.Ф. Королевым84 в конце 1920-х гг., стала впоследствии лейтмотивом отечественной педагогики, вошла в учебные пособия85, предопределила ее методологические принципы. Эта позиция позволила на рубеже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности и индивидуально-личностного развития.   Век техники уступает место веку человека антропогенной цивилизации. Идеал формирующейся личности ныне воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие86. Теоретически он достаточно разработан для того, чтобы проектируемая модель человека XXI века стала реальностью, однако необходимо научное обоснование технологии его формирования, раскрытия механизма освоения нравственной культуры, обретения национальных черт и стимулирования проявления неповторимости конкретного индивида.   К сожалению, практика решения этой задачи существенно отстает от теоретических концепций. Однако педагогика и прикладная культурология сегодня могут опереться на ряд исследований, результаты которых позволяют увидеть многообразие путей и средств формирования личности как субъекта культуры, опереться на эффективные методики вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей и молодежи, в мир культуры.   Особое место здесь принадлежит работам Т. Е. Конниковой87, которая в 60-е годы завершила многолетнее социально-педагогическое исследование, давшее ей право раскрыть механизм усвоения культуры и вовлечения личности в социально-культурное творчество, не потерявший своей актуальности и эффективности в наши дни. В бесконечном множестве факторов, влияющих на процесс социализации и инкультурации, Т.Е.Конникова выделила нравственные образцы как источники культуроориентированного группового и индивидуально-личностного развития и как средства формирования природо- и культуросообразных ценностных установок.   Особенность нравственных образцов, аккумулирующих социально-культурный опыт, проявляется в том, что они не могут быть предъявлены только через слово как сумма готовых понятий о правилах и нормах морали.   Утверждаемый методами прикладной культурологии нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа раскрытия подрастающим поколениям, и иных условий его усвоения. «Предъявление» нравственного образца осуществляется прежде всего через его воплощение в практической деятельности, в повседневных отношениях реальной жизни.   Другая особенность нравственного образца заключается в том, что нужные отношения нельзя построить предварительно, включая в них детей, подростков, юношей или девушек лишь тогда, когда эти отношения уже сложились. Их построение осуществляется при непосредственном привлечении последних. При этом процесс становления нравственных отношений, отвечающих требованиям культуры, одновременно представляет и процесс воспитания.   Педагогические аспекты социализации и инкультурации индивида нашли отражение в исследованиях Ю.П.Азарова, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Бочаровой, С.Г.Вершловского, Р.Г.Гуровой, А.В.Даринского, Т.Н.Мальковской, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского88, других специалистов в области теории воспитания; философские и социологические проблемы вовлечения человека в социум и мир культуры получили достаточно широкое освещение в трудах И.В.Бестужева-Лады, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, В.Т.Лисовского, В.Момова, А.Г.Харчева, Ю.У.Фохт-Бабушкина89, в материалах научных конференций, симпозиумов, дискуссий90. Однако наряду с общефилософскими, общесоциологическими и общепедагогическими принципами прикладная культурология должна была выявить оригинальные механизмы постижения культуры и включения личности в культурное творчество, которые отражали бы специфику этого конкретного процесса.   С целью определения особенностей формирования личности как субъекта культуры, разработки технологии организации социально-культурной деятельности как ведущей сферы вовлечения человека в мир культуры и обоснования функций прикладной культурологии как формы научного осмысления этого процесса автор в 70-90 годы XX века возглавил комплексное теоретико-эмпирическое исследование91, участники которого, руководствуясь единой методологией и методикой научного поиска, выявили:   * культуросозидающий потенциал основных сфер жизнедеятельности человека (сфер труда, познания, быта, досуга);   * специфику постижения культуры на стадиях хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации индивидуально-творческих потенций личности;   * роль и место ведущих социальных институтов (семьи, трудовых коллективов, воинских частей, учреждений культуры, образования, спорта, туризма и т.д.) в сохранении национально-культурных традиций и дальнейшем развитии культуры общества, социальных групп, индивида;   * оптимальные средства и методы организации социально-культурной деятельности разных групп населения;   * мировой опыт деятельности государства, общественных организаций, учреждений социально-культурной сферы и отдельных лиц по удовлетворению и дальнейшему обогащению духовных интересов и потребностей людей;   * правовые, экономические, организационно-управленческие и иные факторы, обеспечивающие развитие инфраструктуры социально-культурной сферы, эффективность социально-культурной деятельности и подготовки ее организаторов.   Существенные коррективы в методологию и методику исследования, длившегося более четверти века, внесла жизнь, и в первую очередь крушение Советского Союза и сопутствовавшей ему идеологии. В начале семидесятых эта идеология рассматривала человека как винтик, вмонтированный в общество и непреложно, на уровне автоматизма следующий его требованиям и нормам. В девяностые мы признали этого человека высшей ценностью, а обеспечение его свободы, благополучия и развития творческих потенций — главной заботой общества. В годы, когда начиналось исследование, государство видело одну из своих ведущих функций в повседневном и разностороннем руководстве культурой. Сегодня общепризнано, что управлять культурой нельзя. Государство и общество призваны лишь стимулировать самоорганизацию социально-культурной деятельности и саморазвитие культуры посредством правовой, экономической, организационной, кадровой и иной поддержки: они должны принять на себя создание соответствующей современному уровню научно-технического прогресса инфраструктуры социально-культурной сферы, благоприятной культурной среды, реальных условий, способствующих удовлетворению и дальнейшему возвышению духовных интересов и потребностей человека, развитию его способностей и дарований.   С учетом новой социально-культурной ситуации и сложившихся на рубеже третьего тысячелетия возможностей восприятия человеком духовных ценностей исследовательский коллектив смог обосновать технологию формирования личности как субъекта культуры и вычленить следующие функции социально-культурной деятельности как формы общественной практики, обеспечивающей реализацию механизма усвоения культуры:   * адаптивно-нормативную — в первую очередь связанную с хоминизацией личности, освоением формирующимся индивидом основ санитарно-гигиенической культуры, культуры речи и других элементарных человеческих качеств, адаптацией к социуму и его культуре, приобретением способности к самоконтролю и саморегуляции поведения;   * образовательно-развивающую — обеспечивающую освоение ценностей культуры, последовательный процесс социализации, инкультурации и индивидуализации личности;   * преобразовательно-созидательную, которая принимает на себя вовлечение личности в процесс создания ценностей культуры, в различные формы художественного, технического, социального творчества;   * эколого-охранительную, концентрирующуюся на формировании экологической культуры, сохранении культурного наследия, природной и культурной среды;   * информационно-просветительную, выражающуюся в накоплении, хранении и распространении информации, в культурно-просветительской деятельности, в формировании интеллектуальных и иных качеств, необходимых человеку информационного общества XXI века;   * интегративно-коммуникативную, реализующую диалог культур, взаимовлияние локальных цивилизаций, раскрытие достижений национальных и региональных культур, обеспечение адекватного и гуманного восприятия субкультур, формирование культуры деловых и неформальных отношений;   * рекреативно-игровую, предусматривающую формирование празднично-обрядовой и игровой культуры, обеспечение зрелищно-развлекательного досуга и психологической разрядки.   Выявление функций социально-культурной деятельности позволило сделать и второй шаг — обосновать функции прикладной культурологии как науки, призванной осмыслить методологию и технологию этой деятельности, раскрыть ее теоретический и методический арсенал.   В результате удалось доказать, что семь функций социально-культурной деятельности обеспечиваются следующими функциями прикладной культурологии:   * научно-методической, предусматривающей методологическое обоснование созидающего потенциала социально-культурной деятельности и методическое обеспечение процесса его реализации;   * политико-проективной, предопределяющей правовое, экономическое, политическое, духовное обеспечение социально-культурной деятельности, социокультурное проектирование;   * культуроохранительной, обосновывающей технологии сохранения природной и культурной среды, непреходящих ценностей мировой и отечественной культуры, обеспечение гармонии в системе «человек- природа»;   * культуросозидающей, раскрывающей пути и средства разработки и реализации механизма последовательного вовлечения личности в мир культуры (хоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации), формирования разносторонне развитой, духовно богатой личности;   * культуротворческой, выражающейся в научно-методическом обеспечении процесса вовлечения человека в информационное общество XXI века и различные формы социально-культурного творчества;   * взаимообогащающей, рассчитанной на выявление принципов реализации духовного потенциала общения, разработку методики вовлечения личности в систему социальных коммуникаций, восприятие человека человеком, формирование культуры делового и межличностного общения;   * культуроориентирующей на раскрытие всепроникающего характера культуры, механизма обеспечения культуры труда, познания, быта, досуга, внедрения эстетических начал во все виды и формы жизнедеятельности.   Социально-культурная деятельность — чрезвычайно емкое и сложное понятие. Оно интегрирует труд архитектора, писателя или художника, создающих ценности культуры, работу реставратора, архивариуса или специалиста музейного дела, сохраняющих культурное достояние человечества, созидательное творчество педагога, руководителя самодеятельного объединения или организатора досуга, распространяющих эти ценности и вовлекающих в мир культуры новых и новых людей. Эта деятельность может быть институциональной и неинституциональной, носить профессиональный или любительский характер, осуществляться индивидуально или в рамках коллектива.   Каждое направление, каждая форма социально-культурной деятельности строится по своим технологиям, обладает определенными, порой уникальными особенностями. Однако есть факторы, объединяющие всех, кто связан с этой сферой духовной жизни. Это принципы социально-культурной деятельности как наиболее общие положения, которые отражают объективно существующие, внутренне обусловленные, необходимые и устойчивые связи и отношения, складывающиеся в процессе создания, освоения, сохранения и распространения ценностей культуры, и предопределяющие ее направленность, характер, содержание и формы.   Одним из важнейших результатов осуществленного нами теоретико-эмпирического исследования теории и практики социально-культурной деятельности во всех ведущих сферах ее проявления стало обоснование следующих ее принципов, на которых строятся механизм эффективной организации духовной жизни общества и технология формирования личности как субъекта культуры:   * добровольности и общедоступности социально-культурной деятельности;   * развития инициативы и самодеятельности;   * комплексности использования культуросозидающего потенциала природы и общества;   * дифференциации идейно-эмоционального воздействия на разные группы населения;   * преемственности и последовательности вовлечения индивида в мир культуры;   * взаимовлияния и взаимодополняющего воздействия реализации адаптивно-нормативной, образовательно-развивающей, преобразовательно-созидательной, эколого-охранительной, инфрмационно-просветительной, интегративно-коммуникативной и рекреативно-игровой функции;   * единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на сознание, чувства и поведение людей;   * эстетизации общественной жизни.     2.2. Основные стадии и ведущие сферы формирования культуры личности  

Do NOT follow this link or you will be banned from the site! Пролистать наверх