СОЦИАЛЬНАЯ ИНТEГРАЦИЯ ДEТEЙ-ИНВАЛИДОВ В СОВРEМEННОЙ РОССИИ САРАТОВ 2003 255 С 2

  В целом, на основе проведенного анализа мы приходим к выводу, что институт социальной интеграции детей с ограниченными возможностями существовал с момента появления человеческого общества. Процесс институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями осуществлялся поэтапно: первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии; второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование; третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.   В рамках каждого этапа специфика практик интеграции нетипичных детей в общество во многом определялась доминирующими моделями социального отношения к ним: «Недочеловек», «Угроза обществу», «Объект жалости», «Объект обременительной благотворительности», «Больной человек», «Развитие» (W.Wolfensburger, 1972)149.   Основными структурными признаками институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают следующие:  * объединение детей с различным уровнем психофизического развития в процессе стихийной социализации;  * оформление в обществе социальных норм и предписаний для нетипичных детей;  * признание прав лиц с нарушениями развития на достойную жизнь в рамках общества;  * реализация принципов бесконфликтного «сосуществования» культуры большинства и субкультуры лиц с ограниченными возможностями;  * реализация социально-интеграционных технологий в отношении детей, подростков и взрослых с нарушениями психофизического развития.   Подведем краткие итоги главы. Проведенный нами социологический анализ феномена социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, специфики институциализации данного процесса показал, что социальная интеграция выступает органичной частью процесса социализации личности, и время появления одноименных практик совпадает с моментом возникновения человеческого общества. Под социальной интеграцией личности мы понимаем процесс и одновременно систему включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).   Процесс вхождения индивида в общество носит линейно-концентрический характер и достаточно четко этапизирован. Возможно выделение пяти этапов данного процесса (дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости, период геронтогенеза) и четырех стадий его развития: аналитико-мотивационная, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов мы также выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную, пассивную и активную, вертикальную и горизонтальную интеграцию, которые реализуются в контексте пяти социально-интеграционных концентров (первый — социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй — с ближайшим окружением семьи; третий — в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый — в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый — в постшкольный период).   В процессе институциализации социальной интеграции детей с ограниченными возможностями можно выделить три этапа. Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии. Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование. Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.   В целом, в России традиционной стала практика заимствования зарубежного опыта (системы монастырской благотворительности — у Византии, системы общего и специального образования — у западноевропейцев), а также чаще наблюдается не эволюционный ход развития нации, а революционный, скачкообразный, что порождает множество проблем и социальных эксцессов. Прецеденты государственных инициатив в сфере интеграции лиц с ограниченными возможностями в нашей стране имеют иную, по сравнению с Западом, природу. Если, например Европа вошла в последний период на этапе развития уже установившихся норм демократии и экономического подъема, то Россия — в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и экономического кризиса. До настоящего времени государственная политика в отношении лиц с ограниченными возможностями основана на системе интернирования — системе изъятия из общества таких лиц и содержания их в закрытых стационарных учреждениях. При этом наблюдалось занижение роли семьи ребенка и стремление исключить ее из процесса его социализации. Однако данная практика в значительной мере дискредитировала себя, особенно в последние десятилетия. Ей на смену приходит социально-интеграционные механизмы социализации, направленные на включение детей с отклонениями в развитии в палитру социокультурных отношений современного общества.               ГЛАВА 2. ИНСТИТУТ СЕМЬИ В СТРУКТУРЕ  СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ    2.1. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ СЕМЬИ   НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА     В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе — гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетной роли семьи в развитии, воспитании, социализации и социальной интеграции детей. Пристальный интерес к институту семьи в настоящее время объясняется ухудшением демографической ситуации в стране; усложнением социокультурных задач; усложнением психологического, духовного мира современного человека, ростом его потребностей, которые в большинстве своем формируются в семье. В настоящее время семья, как и всё российское общество, переживает период системных трансформаций, что связано с перманентными социально-экономическими преобразованиями в последние годы. Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, риска усугубляет проблемы детства и семьи.   Семья, по признанию ученых, — одна из величайших ценностей созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлись без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, каждый человек независимо от возраста. В настоящее время, как указывает Т.Куликова, семья рассматривается, во-первых, как малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, во-вторых, как социокультурная необходимость, обусловленная потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения150. По утверждению А.Харчева, семья обладает уникальными и широкими социально-образовательными возможностями, и отождествима, с точки зрения В.Сатир, с микрокосмосом 151. Семья — это органичное единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Поэтому семья (по Дж.Мердоку) — это «социальная группа, характеризующаяся совместным проживанием, экономической кооперацией, совместным участием в биологическом и социальном воспроизводстве»152. Но главное, что образует семью, — это родители и дети: мать — дети; отец — дети; родители — дети. Если у супругов нет детей (не желают, не могут иметь или еще не имеют), их объединение, по мнению Е.Ярской-Смирновой, не является семьёй в истинном смысле слова153. Именно в семье происходит удовлетворение психосоциальные потребности человека в любви, счастье, супружестве, отцовстве и материнстве, в домашнем уюте и спокойствии, в признании. Поскольку супружество и родительство получают социальную санкцию, моральную и правовую легитимность, а вместе с ним общественную и государственную поддержку, семья выступает как социальный институт.   По силе и глубине своих специфических воздействий на ребенка семья является важнейшим фактором и необходимым условием позитивного развития личности. При этом фактически любая семья является для человека «защитной капсулой» от трансформаций, происходящих в обществе. По утверждению Л.Столяренко семья предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена154. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают.   В процессе развития личности семья играет главенствующую роль: это первая ступенька социальной интеграции, социализации личности. Любая семья характеризуется наличием естественной социальности, которая, по мнению В.Зеньковского, ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, «…приобретается вкус к социальному сближению, формируется общая социальная способность — способность к социальному обмену»155. Внутрисемейные взаимодействия являются определяющими для развития ребенка. Именно семья, по мнению R.Campbell, определяет, насколько счастливым, внутренне защищенным и уравновешенным растет ребенок, как он уживается со взрослыми, сверстниками, детьми других возрастов, насколько уверен в себе и своих способностях, насколько он доброжелателен или равнодушен, как он реагирует на незнакомую ситуацию156. Все, что наблюдает ребенок в родительском доме, воспринимается им как норма, как модель человеческих взаимоотношений, поведенческий эталон. Поэтому корни трудностей, которые встречаются в воспитании в детском саду или в школе, находятся чаще всего в семье. Неправильные представления об основных нравственных категориях, воспринятые ребенком от родителей нельзя трансформировать, не изменив воспитательную ситуацию в семье, не убедив родителей в необходимости более или менее глубокой перестройки их влияния на ребенка (прямого и косвенного). Пропагандирование в течение длительного времени прерогативы общественного воспитания в итоге привело к снижению образовательного потенциала семьи и показало несостоятельность социальных форм воспитания.   Учитывая, что как фактор социальной интеграции, социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие социальные институты развития личности, остановимся на важнейших интегральных характеристиках семьи. Ими являются ее: структура, динамика и функции. Структура семьи определяет роли, обязанности и права ее членов. С точки зрения структуры можно выделить два типа семейной системы: семьи, в которых руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи (централизованный, авторитарный стиль); семьи, в которых все члены принимают равное участие в ее жизнедеятельности (демократическая, паритетная, система отношений). Чаще всего семья ориентирована на равноправное распределение прав и обязанностей её членов, а также на паритетное их участие в решении семейных проблем. Наиболее распространенная по структуре форма семьи в нашем обществе — это нуклерная семья, включающая мужа и жену, детей.   Структура семьи отражает три аспекта: характеристика состава семьи, её культурный стиль и идеология. По составу семьи могут характеризоваться различным образом, например: члены расширенной семьи (когда к родителям и детям добавляются родственники: бабушка, дедушка) могут жить вместе или быть географически отдалены от рассматриваемой семьи; полные (неполные семьи, или семьи одиноких родителей); один из трудоспособных членов семьи является безработным или один из членов семьи страдает психофизическими расстройствами. Культурная специфика семьи, по мнению Е.Ярской-Смирновой, является, возможно, одной из наиболее статических компонентов фамилистической структуры и может играть решающую роль в становлении семейной идеологии, способов интеракции и функциональных приоритетов. Культурный стиль семьи может зависеть от этнических, религиозных или социально-экономических факторов157. Семейная идеология состоит из верований, иерархии ценностных ориентаций и стратегий поведения в стрессовых ситуациях, при этом культурный стиль может оказать самое непосредственное влияние на идеологию семьи.   Динамика семьи. Семья представляет собой социальную систему, отличающуюся автономностью и функционирующую по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития. Развитие семьи, если использовать общую терминологию, — это процесс, в котором организм рождается, мужает, стареет и умирает. Семейное объединение формируется, расширяется (с рождением детей), уменьшается (когда дети уходят из семьи) и прекращает свое существование в результате смерти родителей. Жизненные циклы семьи определяются ее важными событиями: рождением детей, поступлением их в школу, завершением образования и началом работы, уходом детей из семьи. Два больших этапа семейной жизни — это «увеличение» и «уменьшение» семьи. Ведущие факторы развития семьи — наличие (или отсутствие) детей и продолжительность брака. При распаде брака семья перестает существовать в силу как биологических, так и социокультурных причин. Таким образом, структура семьи может изменяться на различных этапах жизнедеятельности семьи. Сама природа семьи имеет циклический характер. Существуют несколько периодизаций жизненного цикла семьи: на основе наличия или отсутствия детей в семье, их возраста158. В России получила распространение периодизация А.Васильевой, которая включает три стадии жизненного цикла159:   1) зарождение семьи (с момента заключения брака до появления первого ребенка). Важнейшие задачи, решаемые на этом этапе: психологическая адаптация супругов к условиям семейной жизни и психологическим особенностям друг друга; взаимная сексуальная адаптация супругов; приобретение жилья и совместного имущества; формирование отношений с родственниками. Сложный процесс формирования внутрисемейных и внесемейных отношений, сближения привычек, представлений, ценностей на данном этапе протекает весьма интенсивно и напряженно;   2) рождение и воспитание детей. Это основной этап жизненного цикла — сложившаяся зрелая семья, включающая в свой состав несовершеннолетних детей. В жизни семьи это время наибольшей хозяйственно-бытовой активности и активного преобразования функций духовного общения и эмоциональной функции. На этом этапе чаще всего и возникают различные проблемы, нарушения жизнедеятельности семьи. Основными источниками нарушений могут выступать: перегрузка одного из супругов или обоих, перенапряжение их физических и морально-нравственных, эмоциональных сил; необходимость перестройки эмоционально-духовных отношений. Именно на этом этапе часто наблюдаются различные проявления эмоционального остывания: супружеские измены, сексуальные дисгармонии, разводы по причине «разочарования в характере» и «любви к другому человеку». Основные нарушения жизнедеятельности связаны здесь с воспитательными трудностями;   3) завершение жизнедеятельности семьи. Этот период включает следующие моменты: окончание выполнения семьей воспитательной функции, начало трудовой деятельности детей, начало самостоятельной семейной жизни детей и забота старшего поколения о подрастающем. Все эти процессы обусловливают новое качественное содержание жизни семьи. Особенно очевидны сдвиги в повседневной жизни, связанные с особенностями возраста. Постепенное ослабление физических сил увеличивает роль рекреационных функций быта, отдых преобретает важное значение. С ухудшением состояния здоровья проблемы, связанные с ним, выходят на первый план. Члены семьи принимают активное участие в домашнем труде и уходе за детьми. Появляются новые роли «бабушек» и «дедушек», особенно много сил требующие в первые годы жизни внуков. Часть проблем, с которыми сталкиваются дети на первых этапах своей 2-й семейной жизни, перекладывается на старшее поколение. Завершение основного жизненного цикла, трудовой деятельности, выход на пенсию, сужение круга общения и возможностей заостряет потребность у старшего поколения в признании со стороны детей. Особо заметную роль на этом этапе играет чувство своей значимости для родных и близких.   Функции семьи. Семья, как социальный институт, как агент первичной и вторичной социализации человека занимает первостепенное место в системе его социальной интеграции. Успешность социализационных и интеграционных мероприятий, практик, осуществляемых семьей в отношении ребенка, зависит от её социокультурного потенциала, оптимальной реализации множества функций. Функции семьи глубоко историчны, тесно связаны с социально-экономическими условиями жизнедеятельности общества, и с течением времени меняются по характеру и иерархии. Функциональный потенциал семьи в рамках общества огромен. Согласно исследованиям семейной системы, среди функций семьи, как указывает Э.Тонбул и Х.Тонбул, следует рассматривать не только такие, как экономическая (ведение хозяйства и забота о здоровье), но и рекреационная (например, хобби и другие мероприятия как семейные, так и индивидуальные), социализирующая (например, развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей), функция самоидентификации (формирование чувства принадлежности), аффективная (например, развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например, приготовление домашних заданий, осуществление выбора карьеры, оформление профессиональной этики)160.   Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить основные функции семьи, которые представлены в связи с основными сферами ее жизнедеятельности: репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, сфера первичного социального контроля, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная, сексуальная161. Данные функции в той или иной мере реализуют все семьи, воспитывающие детей, как с сохранным психофизическим статусом, так и с нарушениями в развитии.   Обращение исследовательского внимания к особенностям жизнедеятельности семей второго типа обусловлено неуклонным возрастанием числа детей с различными патологическими состояниями, с отклонениями в развитии личности, поведении, трудностями в обучении, в межличностном взаимодействии. В таких семьях процесс выполнения функций более сложен и специфичен. Это прежде всего связано с особенностями психического, физического развития нетипичного ребенка, чье появление в семье часто изменяет всю жизнь семьи, её устои, иерархию семейных ценностей. Присутствие ребенка с нарушениями развития вкупе с другими факторами может изменить модель самоопределения семьи, сократить возможности для заработка и минимизировать социокультурную и рекреационную деятельность. Любой нетипичный ребенок требует к себе повышенного внимания в связи с наличием заболевания, или особенностей поведения, характера. Данная ситуация определяет как необходимость выделения родителями дополнительного времени для общения, взаимодействия с ребенком, так и финансовых ассигнований с целью организации соответствующих реабилитационных и коррекционно-развивающих мероприятий в отношении. Всё это детерминирует расширение функционала семьи ребенка с ограниченными возможностями за счет реализации ею трёх специфических функций:   1. Абилитационно-реабилитационная (восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей).   2. Корригирующая (исправление, сглаживание отклонений психофизического развития детей с ограниченными возможностями, коррекция реализуемых ими непродуктивных форм поведения).   3. Компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, непродуктивных моделей жизнедеятельности, относительно сохранными компенсаторными системами или моделями).   Реализация данных функций может носить явный и латентный характер. При этом увеличение нагрузки на одну из функций или ролей сразу сказывается на других функциях и ролях членов семьи. Причем не всегда позитивно. Ситуация, когда в семье есть ребенок с проблемами онтогенеза, ребенок-инвалид, может повлиять на создание более жесткого окружения, необходимого членам семьи для выполнения своих функций. В целом главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа «Я» как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах. В противном случае существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций, дискомфорта, фрустрации, аномии. Соответственно, это будет препятствовать реализации практик социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями.   Восприятие семьей ребенка-инвалида определяется в основном, доминирующими в обществе представлениями о инвалидности, а также спецификой непосредственного повседневного общения с ребенком, которое не всегда носит позитивный характер. Поэтому часто актуальной проблемой семьи ребенка с ограниченными возможностями выступает нормализация межличностных отношений в ней. Особенно это касается отношений между родителями и ребенком/детьми. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков162. Детско-родительские отношения в семьях нетипичных детей представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему. Не вызывает сомнения тот факт, что успешность процессов социальной интеграции и адаптации, социализации нетипичного ребенка напрямую зависит от адекватного родительского (прежде всего материнского) отношения к нему. Недостатки психофизического развития уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, тормозят его психоэмоциональное развитие, затрудняют реализацию процессов интериоризации и экстериоризации социокультурного опыта, формирование продуктивных моделей межличностной коммуникации. Особенности взаимоотношения нетипичного ребенка с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, по мнению Л.Выготского, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Социальные отношения такого ребенка Л.Выготский, а также многие другие ученые (В.Вишневский, Т.Добровольская, В.Карвялис, М.Кузьмицкая, Н.Лурье, Р.Майрамян; Г.Мишина, М.Семаго, А.Смирнова, Л.Солнцева, О.Чарова, В.Юртайкин, Е.Ярская-Смирнова) рассматривают как важнейший фактор развития его личности. В частности Л.Выготский писал: «…из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности»163. В данном контексте часто наблюдаемое бинарное отношение матери к нетипичному ребенку (то жалость, то неприязнь), противоречивость её установок только наносят ему вред. С одной стороны, мать может излишне опекать ребенка, проявлять о нем чрезмерную заботу, стремиться обеспечить его безопасность (гиперпротекция), с другой — испытывать раздражение по поводу ребенка, считать свою жизнь принесенной ему в жертву, ограничивать контакты с ним (гипопротекция).   Во многом специфика межличностных отношений в семье, её социокультурный потенциал, возможность организации действенных мероприятий по психофизическому развитию, социальной интеграции ребенка зависят от того, к какому типу семейных систем относится семья. Каждая семья представляет собой небольшую достаточно автономную социальную систему с собственной субкультурой. Специфика семейной субкультуры, имманентный уклад жизни семьи, доминирование определенных межличностных отношений в ней обусловливают в совокупности «лицо семьи» — неповторимый, присущий только ей стиль жизни, жизненный сценарий. По стилю, доминирующей модели жизнедеятельности, сценарию жизни представителей фамилистических систем (а также иным основаниям) осуществляется социокультурная дифференциация и стратификация семей. Существует множество классификаций семей, например по составу, по материальному достатку, по характеру господствующих типов взаимоотношений в них, по степени благополучия — неблагополучия. В настоящее время четкой, устоявшейся классификации семейных систем не существует. Большинство ученых строит типологию по своему основанию, с опорой на свои субъективные представления. Например, предлагаются следующие классификации: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная семья164; гармоничная, распадающаяся, распавшаяся и неполная семья165; благополучные, псевдоблагополучные и неблагополучные семьи166; устойчивые и неустойчивые семьи167; семьи-алкоголиков, конфликтные семьи, многодетные семьи, грубо-асоциальные семьи168; маргинальная, кризисная, благополучная семья и семья с доходами, позволяющими реализовать практически все виды услуг169.   Классической классификацией семей является дифференциация их по степени благополучия: благополучные, неблагополучные. К категории неблагополучных традиционно относят семьи, где родители злоупотребляют алкоголем, наркотическими веществами, ведут асоциальный образ жизни. Й.Лангмейер и З.Матейчек под семейным неблагополучием понимают не традиционно анализируемые явления — неполная семья, асоциальное поведение родителей, материальные затруднения, а скрытое или явное эмоциональное неприятие родителями ребенка, отвержение его170.   Проблема семейного неблагополучия является крайне актуальной, так как именно фактор семейного воспитания, часто препятствуя надлежащей социализации личности, в большей степени, чем любой другой, несет в себе криминогенный потенциал171. Полученные Ю.Антоняном и Ц.Голумбом сведения подтверждают данные положения. Так, среди лиц, «вышедших» из положительно характеризующихся семей, психически здоровых в дальнейшем было 44%; из «нейтральных» — 42%; из семей, отрицательно характеризующихся — 38%172 (распределение лиц с психическими отклонениями по семьям указанных трех типов представлено в таблице № 8 (приложение 12)).   Таким образом, подавляющее большинство лиц с психическими аномалиями рождалось и воспитывалось либо в «отрицательно», либо в «нейтрально» характеризующихся семьях. По мнению Ю.Антоняна, поведение родителей «…может иметь не только косвенное криминогенное значение, затрудняющее правильное воспитание, но и прямое, то есть формирующее отрицательные личностные черты и свойства»173. В связи с этим вполне закономерно, что более 50% правонарушителей, по данным исследований О.Ковалева, составляют подростки из неблагополучных семей174.   В неблагополучной семье связи между родителями и детьми могут быть атрофированы или разрушены. Отсутствие должного внимания, содержания, пренебрежение интересами и потребностями развивающейся личности, жестокое обращение с ребенком в родительской семье создают реальную угрозу его психофизическому, нравственному развитию. Односложно охарактеризовать неблагополучную семью невозможно — ведь все в мире относительно — и благополучие, и неблагополучие. Неблагополучие можно рассматривать амбивалентно, с одной стороны, критериями выступают социально-экономические трудности семьи, с другой — психолого-педагогические проблемы прежде всего связанные с развитием, социализацией и интеграцией ребенка в общество.   Спектральность оснований для анализа категорий благополучие и неблагополучие, отсутствие в науке единого мнения относительно сущностных характеристик данных феноменов определяет ряд трудностей, с которыми сталкиваются специалисты по социальной работе при организации и реализации социально-диагностических и реабилитационных мероприятий, проводимых в отношении семьи. Чаще всего отнесение семьи к той или иной социальной группе происходит на основе принятых в обществе (следовательно, в высокой мере субъективных) представлений о том, что хорошо, а что плохо. Наиболее типичными критериями, по которым семья считается неблагополучной, являются: алкоголизм или наркомания родителей; неблагоприятные бытовые, санитарно-гигиенические условия (отсутствие удобств, трещины в стенах квартиры, дома); отсутствие одного из родителей; наличие хронического заболевания или инвалидности у родителя(ей); неблагоприятный психоэмоциональный климат в семье; трудности финансового характера (мизерный доход, либо вовсе его отсутствие).   Уровень субъективизма при диагностике статуса семьи был снижен в связи с реализацией основных положений закона Российской Федерации от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями от 13 января 2001 г.). Данный нормативно-правовой акт законодательно определил понятие «семьи, оказавшейся в социально опасном положении», под которой понимается семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении175, а также семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними (ст. 1)176. Таким образом, законодатель отказался от используемого ранее понятия «неблагополучная семья», которое можно рассматривать как ярлык, стигму в отношении семьи с проблемами. Новое понятие, его трактовка, не только смягчает процесс стигматизации недостаточно эффективных семейных систем, но и ориентирует на критериальную базу при диагностике статуса семьи.   Расширение критериальной системы, её уточнение законодатель считает возможным осуществлять на местах. В качестве примера можно привести основные критерии семьи, оказавшейся в социально опасном положении, используемые в работе социальных служб г. Саратова и его области, одобренные Министерством труда и социального развития Саратовской области:  1) неисполнение родителями своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий);  2) отсутствие условий для воспитания детей (отсутствие работы у родителей, жилья);  3) отсутствие личного примера в воспитании детей со стороны родителей (пьянство, наркомания, аморальный образ жизни);  4) вовлечение детей в противоправные действия (попрошайничество, проституция);  5) жестокое обращение с детьми со стороны родителей (нанесение физического, психического и морального ущерба ребенку);  6) отсутствие контроля за воспитанием и обучением детей (отсутствие связи со школой, невнимание родителей к успеваемости ребенка);  7) семьи, в которых дети совершили преступление или правонарушение177.   Таким образом, в настоящее время фактически решена проблема качества процесса определения статуса семьи, актуальности оказания её медико-социальной и психолого-педагогической помощи. В целом для повышения степени точности диагностических мероприятий необходимо детальное исследование не только настоящего уровня жизнедеятельности семьи, но и её потенциальных возможностей, ресурсов, реальной доступности различных сервисов.   В данном контексте дискуссионным выступает вопрос о признаках семьи, которая не относится к категории семей, оказавшихся в социально опасном положении, так называемой — благополучной. С нашей точки зрения, определение таких признаков позволит повысить степень точности процесса диагностики особенностей семейной системы. С позиций междисциплинарного подхода можно выделить ряд дефинитивных признаков благополучной семьи.   С социокультурной точки зрения — это семья, занимающая устойчивую позицию в социальной иерархии/структуре, характеризующаяся наличием позитивного межпоколенческого опыта, устоявшихся культурных традиций, социально одобряемых практик социализации; не требующая принудительного постороннего вмешательства со стороны социальных служб и прикрепления к государственной бенефициарной системе (системе социальных льгот и пособий).   С психологической точки зрения — это семья с устойчивым позитивно окрашеным психоэмоциональным микроклиматом, отсутствием психотравмирующих и стрессогенных ситуаций, гуманным отношением членов семьи друг к другу; способная самостоятельно решать имманентные проблемы психологического характера.   С педагогической точки зрения — это семья, в которой ярко выражена ориентация на повышение уровня образования всех членов семьи, имеет место активная позиция родителей в процессе развития, воспитания и обучения ребенка, а необходимость педагогического консультирования родителей минимальна.   С экономической точки зрения — это семья с ежемесячным среднедушевым доходом, соответствующим уровню официально установленного прожиточного минимума и выше; имеющая возможность самостоятельного материального обеспечения различных потребностей членов семьи.   Таким образом, проведенный анализ дефиниций семьи, её социокультурной роли показывает, что данный институт выступает важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, их профессиональной ориентации. Особая значимость института семьи для детей с ограниченными возможностями заключается в том, что он выступает для них в качестве своеобразной экологической ниши. В ходе анализа жизнедеятельности семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями было установлено, что помимо традиционных социальных функций данные семейные системы выполняют ряд специфических: абилитационно-реабилитационную, компенсирующую и корригирующую. Реализация данных функций является вынужденным этапом развития семьи и обусловлена особенностями нарушений онтогенеза ребенка. Учитывая, сложность процесса социальной диагностики статуса семьи, дифференциацию семей различных типов, нами на основе междисциплинарного подхода выделен ряд признаков благополучной семьи. Реализация практики социальной работы на основе указанных признаков позволит не только упростить, но и повысить качество социально-диагностических мероприятий.       2.2. СЕМЬЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ПРОЦЕССА   ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ     Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитывать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма»178. Изменчивость — одна из важнейших черт детской личности, которая проявляется как в отдельных чертах, так и во всей личности. Трансформация личностных образований осуществляется постоянно под влиянием, как внутренних факторов, так и внешних. В.Зеньковский подчеркивал, личность ребенка «не только дана, но и задана»179, то есть, добавим, детерминирована инвайронментальными социокультурными и экономическим условиями. Ребенок постоянно изменяется и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В.Зеньковский «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем»180.   Поэтому рассмотрение ребенка, имеющего нарушения психофизического развития, инвалидность, как человека никчемного, которого нельзя вылечить, социализировать, сделать таким же, как большинство членов общества, недопустимо. Никогда неизвестно что будет с человеком в дальнейшем и задача общества, людей, окружающих нетипичного ребенка — сделать все возможное для максимально возможного проявления, раскрытия его природных задатков, способностей.   Обращение нашего внимания на специфику проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью является актуальным, во-первых, в силу постоянной трансформации данного социокультурного пространства, увеличения числа детей с патологией развития и, во-вторых, с целью определения наиболее оптимальных методов, технологий комплексной (медико-социальной и психолого-педагогической) помощи таким детям. Спектральность проблемного поля прежде всего зависит от структуры, сложности онтогенетических отклонений нетипичных детей.   Степень тяжести расстройств психофизического статуса человека может варьироваться от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна). В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей с задержкой психического развития), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы социально-педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой — относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, озеленение парков, покраска зданий, перетяжка мебели по индивидуальным заказам, работа на переплетно-картонажном производстве, металлоштамповка, бетонно-каменные работы).   В целом, социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. С точки зрения экосистемного подхода к развитию ребенка, разрабатываемого У.Бронфенбреннером, К.Доксидис-Лурье, Н.Кобаяши, Е.Ярской-Смирновой, процесс социализации детей осуществляется посредством взаимоадаптации врожденных (генетических) программ и условий окружающей среды, представленной микро-, мини-, мезо- и макросистемами. Н.Кобаяши определяет микросистему как «пространство или мир, который ребенок может воспринимать посредством сенсорной системы и в процессе интеракционирования с другими людьми. Для плода микросистемой является материнское чрево. В младенческом возрасте — это процесс взаимодействия личных связей, главным образом с родителями, и позднее — с бабушкой, дедушкой и другими членами семьи. Миниэкосистема представлена семьей, домом как основными социальными единицами, интегрирующими не только человеческие отношения и культуру, а также домоводство и навыки самообслуживания. Миниэкосистему окружает макросистема — общество. Между миниэкосистемой и макросистемой функционирует мезосистема как связующее звено, включающее детский сад, ясли, школу и выступающее в качестве «перехода» из семьи в общество181. Несомненно, с возрастом степень влияния данных экосистем на ребенка меняется. В определенной мере это зависит от того, что каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.   У аномального ребенка, по утверждению Л.Выготского, имеется значительный резерв здоровых, не затронутых патологическим процессом задатков, а неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития его личности. Л.Выготский положил начало динамическому подходу к сущности патологий развития, их изучению и корригированию. Он указывал на то, что главная задача, стоящая перед педагогом — не преодоление дефектов, а прежде всего развитие тех здоровых пластов, которые имеются у каждого аномального ребенка, поскольку сам дефект мало поддается медико-социальному и психолого-педагогическому воздействию. В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание. У глухих детей — мимическое жестовое общение, виброчувствительность.   В рамках разработанной Л.Выготским культурно-исторической концепции было доказано, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим миром, мешает ему овладеть социокультурным опытом человечества. Поэтому, «…надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать глухоту и слепоту…», писал Л.Выготский, прозорливо предупреждая о возможности превращения коррекционной педагогики в «дефективную»182. Он противопоставляет лечебной педагогике, ориентирующейся на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную коррекционную педагогику, снимающую отрицательные социокультурные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности. Поэтому Л.Выготский считал необходимым в процессе работы с нетипичными детьми делать ставку не на «золотники болезней, а на пуды здоровья» с целью максимального ослабления, корригирования «социального вывиха»183.   Положительная оценка определенных проявлений своеобразия нетипичного развития — необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность.   С нашей точки зрения правомерно рассмотреть особенности социальной интеграции детей с нарушением опорно-двигательной системы, страдающих церебральным параличом. Это связано с тем, что численность таких детей выше, чем остальных детей с нарушением физического развития и выше, чем численность детей с инвалидностью по психическому статусу. Кроме того, категория детей-инвалидов по физическому статусу является наименее защищенной в социальном плане, а также оказание комплексной помощи детям данной категории входит в сферу наших профессиональных интересов.   Мы считаем, что проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру:  * первый уровень — проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень);  * второй уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);  * третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).   Реализуя уровневый подход, мы рассмотрим особенности включения ребенка с церебральным параличом в общество в соответствии с указанными уровнями и прежде всего остановимся на комплексной характеристике детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич — заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения его двигательных систем наблюдаются различные психомоторные нарушения184. Понятие детский церебральный паралич (ДЦП) объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта (возможности производить произвольные движения) детей условно подразделяют на три группы.   К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Особую группу (третью) составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС185.   В основе детского церебрального паралича лежит раннее (как правило, внутриутробное — до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам, иногда — возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже — как следствие энцефалита. Основной симптом ДЦП — двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия)186. У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры). Тяжесть двигательных нарушений у детей с ДЦП различна. Большинство из них передвигается затрудненной, плохо координированной походкой, многие используют при этом костыли и трости, некоторые беспомощны без коляски. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.   Все это обусловливает генезис множества проблем при обучении и воспитании ребенка. Комплекс социально-психологических и педагогических трудностей у детей может выступать причиной задержек психического развития различной степени, развития синдрома умственной отсталости. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, отсутствия многих предметно-практических действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза, психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности. Во-первых, характерным является замедленность темпа психического развития, а во-вторых — неравномерность и диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций. В большинстве случаев нарушения психического развития обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой), социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует — от нормального интеллекта (интеллектуальный коэффициент (IQ) — около 110) до различных по структуре и выраженности форм олигофрении (до IQ = 20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость — в 20%187. При правильной организации процесса обучения, реализации индивидуального подхода дети проявляют упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность188 и относительно успешно накапливать социокультурный капитал.   В целом, детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные (резидуальные) явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным и постепенным улучшением до различных уровней189. Если обеспечить своевременную медико-социальную и психолого-педагогическую, правовую помощь ребенку и его семье, то можно добиться значительных сдвигов в его развитии. Устойчивая положительная динамика психофизического развития детей с ДЦП позволяет многим из них при наличии индивидуального подхода со стороны педагога, адекватной помощи родителей достаточно успешно освоить программу средней общеобразовательной школы и получить профессию с учетом их двигательных возможностей. В целом проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка с ДЦП в родительской семье возникают достаточно рано. Нарушение функций опорно-двигательного аппарата может проявиться у ребенка с первых дней жизни. Младенец позже и с недостаточной амплитудой выполняет различные движения, не фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в моторном развитии.   Рождение ребенка с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненный цикл и жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Могут наблюдаться симптомы родительского кризиса190. Глубина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, наличия внешних признаков инвалидности). Одна из таких причин касается личностных особенностей самих родителей. Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравмирующей ситуации. По данным ряда исследовании, сообщение о наличии церебрального паралича у ребенка вызывает у 52% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства191. В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. Со временем он может не только не уменьшиться, но даже усилится: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога относительно его будущего. При невысокой эффективности реабилитационных мероприятий, может развиться синдром «растерявшихся» родителей, как пишут М.Калхоун и М.Хавишер192. В семье с ребенком-инвалидом происходят кардинальные изменения ее структуры, статусно-ролевых позиций. Могут наблюдаться практики гипо- или гиперопеки, развитие у родителей чувства непреходящей вины. Кроме того, сам ребенок часто тяжело переживает свою психофизическую неполноценность, неспособность быть таким как все. Актуализируется проблема нормализации межличностных отношений в семье; особенно между родителями и ребенком / детьми. Необходимость отношения к ребенку-инвалиду как к равному подчеркивается самими инвалидами. Д.Стир (инвалид) указывает: «Родители обходились со мной как с полноценным ребенком, и теперь я понимаю, что это был единственно правильный подход, — подобное отношение придавало мне уверенности»193. Другая девушка-инвалид говорит: «Мы, инвалиды, нуждаемся в том, чтобы нас воспринимали как равных и полноценных людей, как бы странно это ни звучало»194.   Детско-родительские отношения в семьях детей с ДЦП представляют чрезвычайно важную и сложную проблему. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков195. Не вызывает сомнения тот факт, что социальная адаптация, процесс социализации нетипичного ребенка напрямую зависят от адекватного родительского (прежде всего материнского) поведения. Недостатки физического развития, познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, затрудняют реализацию процессов интериоризации и экстериоризации социокультурного опыта, формирование способов межличностной коммуникации, тормозят психоэмоциональное развитие ребенка с ограниченными возможностями.   Это особенно вредит ребенку, потому что социальная среда, по мнению Ж.Пиаже, выступает условием и «подлинным источником психического и креативного развития ребенка»196. Вся природа человеческого сознания определена социокультурными факторами (Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, Э.Кассирер, Дж.Г.Мид). Социальные отношения нетипичного ребенка Л.Выготский, например, рассматривал как важнейший фактор развития его личности: «…ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции», «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности», и далее: «все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна»197. В данном контексте бинарное отношение матери к нетипичному ребенку, противоречивость её установок только наносят ему вред. С одной стороны, мать может излишне опекать ребенка, проявлять о нем чрезмерную заботу, стремиться обеспечить его безопасность (гиперпротекция), с другой — испытывать раздражение по поводу ребенка, считать свою жизнь принесенной ему в жертву.   Родители детей со специальными нуждами, как считает Е.Ярская-Смирнова, часто сталкиваются с конфликтом различных интерпретаций состояния их ребенка, диктуемых культурой всего общества, их собственной семейной идеологией, установками ближайшего окружения и профессиональных аттитюдов тех, кто работает с ребенком198. Социальная оценка инвалидности как ограниченной возможности человека, аномалии, непригодности делает маргинальным характер социальной жизни ребенка. С точки зрения Л.Выготского, воспитание ребенка с нарушениями онтогенеза даже в самых благоприятных условиях строится часто таким образом, что оно обусловливает возникновение «вторичных» осложнений. Родители, зная, что их ребенок болен, замечая его моторную беспомощность или неловкость и желая избавить его от затруднений, часто сами кормят его, одевают. Носят на руках. Тем самым они лишают ребенка возможности овладеть необходимыми предметными действиями. В свете теории культурно-исторического развития человека Л.Выготский образно представляет психику аномального ребенка в виде растения с плохими корнями: его тонкие корни не соответствуют слоям и очертаниям питающей их почвы. Они оказываются непроницаемыми для живительных соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в подходящих для него условиях, могло бы зацвести, но в обычных — оно остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития199.   Таким образом, процесс развития ребенка с ДЦП в родительской семье, установление устойчивых межличностных отношений позитивного характера, определение своей ниши в семейной системе оказывается крайне затруднительным из-за биопсихосоциальных особенностей, как самого ребенка, так и его отца и матери. Не всегда семья ребенка может помочь в развитии его сил и способностей, создании развивающей среды жизнедеятельности. Все это затрудняет выполнение первым микроуровнем пропедевтической функции в отношении второго — мезоуровня.   При наличии значительных проблем в семье, не позволяющих ей продуктивно заниматься вопросами развития, образования и социальной интеграции детей и подростков она должна получать адекватную помощь со стороны различных социальных институтов, структур социокультурной и психолого-педагогической поддержки. Особенно важна работа таких структур с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями. Многие из таких семейных структур неустойчивы в социально-психологическом плане, находятся в состоянии затяжного кризиса.   В первую очередь в помощи специалистов нуждается мать нетипичного ребенка, что связано с её колоссальной психоэмоциональной и физической нагрузкой по развитию, воспитанию ребенка. Тем более что, примерно в половине случаев, отец уходит из семьи с ребенком, имеющим нарушения развития200. Сравнивая детей, выросших в семьях с отцами и без них, С.Дармодехин, Г.Иващенко установили, что даже «незавидный», «некомпетентный» и часто невнимательный родитель крайне важен. Во всяком случае, его отсутствие отрицательно сказывается на детях. Дети, выросшие без отцов часто имеют не только сниженный уровень притязаний, но и высокий уровень тревожности, невротизации201. Таким детям труднее дается усвоение мужских гендерных ролей и соответствующего стиля поведения, что способствует гипертрофированию мускулинности, проявлению агрессии, грубости. Может быть, именно поэтому в России в последнее время появился феномен «приходящий отец», когда одинокая мать нанимает мужчину, чтобы он играл роль отца ее ребенка202. Однако, не каждый мужчина согласится на роль отца нетипичного ребенка.   Для ребенка с ДЦП, который остро чувствует свою зависимость от окружающих, крайне важными являются родительская любовь, паритетность в детско-родительских отношениях внутри семьи, включенность в дела, жизнь семьи, возможность оказать ей посильную помощь. Неадекватные практики семейного воспитания нетипичного ребенка, например гиперопека, подавляют активность маленького человека, его стремление к самостоятельности. В данном случае усилия родителей направлены на то, чтобы шаг за шагом, по мнению Я.Корчака, «истребить, все то, что является волей и свободой ребенка. Вежлив, послушен, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен»203. Такое положение дел способствует формированию негативных (в частности, иждивенческих) личностных характеристик, которые детерминированы спецификой деятельностного контакта ребенка с представителями своей первой референтной группы (семьи)204.   Наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии выступает фактором, нарушающим жизнедеятельность семьи, трансформирующим социально-экономический и психологический статус родителей и как итог — приводят к дезинтеграции семейной системы в рамках общества, что усложняет процесс социальной интеграции нетипичного ребенка на мезоуровне.   Отсутствие адекватных систем, моделей комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи усугубляет ситуацию в семье, воспитывающей нетипичного ребенка. В данной ситуации родители должны получать поддержку и помощь широкого спектра; начиная от различных консультаций, получения методических материалов и заканчивая предоставлением возможности медико-социальной реабилитации ребенка в специальных центрах, санаториях. Им нужно вместе со специалистами (педагогами, врачами) составить единый комплекс воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям, применять соответствующие дефекту: лечебную гимнастику, системы занятий на тренажерах, ортопедические средства, водолечение, массаж. Огромное значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического воздействия возрастает при их синтезе с медикаментозным лечением.   Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм205. Крайне важным является формирование необходимых навыков самообслуживания и гигиены, круга обязанностей ребенка. Он должен твердо знать, что у него имеются обязанности в семье, выполнение которых значимо для других членов семьи. Близкие должны содействовать тому, чтобы ребенок стремился к самостоятельному выполнению домашних обязанностей, закрепленных за ним. Постоянное соблюдение режима, спокойная доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию. Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя постоянно ограждать от трудностей. Важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет многого добиться в жизни, если приложит усилия.   Таким образом, первые два уровня социальной интеграции ребенка с церебральным параличом крайне взаимосвязаны. Социальная микросреда и личность постоянно находятся в активном взаимодействии: среда воздействует на личность, способствует ее развитию, а личность, в свою очередь, действуя в социальной среде, контактируя с окружающими, конструирует данную среду, определяет ее качественное своеобразие. При этом семья выступает в качестве первой референтной группы по отношению к ребенку, выполняет роль защитной капсулы от воздействий внешнего мира. Нарушение психофизического развития может выступать причиной социального исключения того, кому оно приписывается, а в ряде случаев семьи и всех, кто окружает данного ребенка. Следствием этого является его помещение в специальное (коррекционное) образовательное учреждение, школу, школу-интернат, нахождение в котором, а также наличие аттестата о его окончании наделяет обладателя низким социальным статусом, маргинальным характером жизни. Семья, где есть ребенок или взрослый с нарушением развития, с дефектом психического или физического статуса, не говоря уже о той семье, где отец и мать являются людьми с ограниченными возможностями, нуждается в специальных услугах, так как она вытеснена в самый низ социальной иерархии, имеет бенефициарный статус и находится в положении безвластных, замалчиваемых, как отмечает Е.Ярская-Смирнова206.   Процесс социальной интеграции ребенка с ДЦП, когда он достигает возраста, позволяющего посещать образовательные учреждения (мезоуровень) также достаточно специфичен. Наибольшее влияние на ребенка на данном уровне имеет школа (по сравнению с дошкольным образовательным учреждением). Школьная социализация любого ребенка, его интеграция в школьное сообщество практически всегда протекает болезненно как для самого учащегося, так и для его родителей. Школа, по мнению Р.Кэмпбел, выступает «…ареной самой ожесточенной битвы между родителями и детьми»207. Родители так переживают по поводу школьных неудач своих детей не потому, что для них это действительно важно, а в связи с тем, что они проецируют эти неудачи на будущую жизнь ребенка и заранее переживают возможные неприятности. Процесс адаптации к школе протекает относительно успешно лишь у малого количества детей. Большинство детей адаптируются к школе с трудом и, в ряде случаев данный процесс не прекращается на протяжении нескольких лет208. Особенно это относится к детям, имеющим проблемы как онтогенетического (например, заболевание), так и социального характера (например, неблагополучная семья).   В обычной школе, по мнению Л.Выготского, дети с нарушениями психического и физического развития неизбежно сталкиваются с чрезвычайно низкой оценкой со стороны окружающих. Поэтому дети начинает осознавать свою малоценность, реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий своего поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты и часто «невротическая надстройка выступает в роли фактора, организующего, использующего все остальные синдромы детского недоразвития»209. Хроническое отставание в учебе приводит такого ученика, как правило, к психологической изоляции, аутсайдерству в классном коллективе и способствует отчуждению от школы как института социализации и интеграции в общество.   Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата (при наличии у него возможности посещения массовой школы, преодоления архитектурных барьеров) практически сразу «записывается» в категорию детей группы риска, а его семья рассматривается как неблагополучная, требующая особого внимания. Латентная реализация «скрытого учебного плана», «скрытых реальностей» (по И.Фрумину)210, продуцирует проявление у окружающих чувства жалости и чувства бесполезности приложения усилий. В отношении такого ребенка крайне редко и не систематически реализуется индивидуальный подход, педагог предпочитает дистанцироваться от решения проблем его общения с другими учащимися, проблем расширения культурной компетенции. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся с инвалидностью воспринимались прежде всего как учащиеся и уже потом как инвалиды. Нужно сформировать у одноклассников отношение к инвалиду, как к равному, и в тоже время как к человеку, которому бывает нужна помощь и поддержка.   Традиционной практикой можно считать обучение многих детей с церебральным параличом на дому. Прежде всего это связано с проблемами ограничения мобильности такого ребенка, а также с тем, что он требует индивидуального подхода в процессе обучения, к чему многие педагоги массовых школ не готовы. В результате круг общения ребенка «разрывается» двумя 2-х часовыми посещениями педагога в неделю. Это все, что может сделать государство для такого ребенка. Тем не менее, для любого ребенка важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности продуктивного взаимодействия с другими людьми, способности использования своих знаний и умений в реальной повседневной жизни, межличностной коммуникации.   Таким образом, процесс школьной социализации ребенка с ДЦП можно рассматривать как период особого риска. Несомненно, что само появление человека на свет уже связано с большим риском. В жизни каждого человека существует множество, так называемых точек риска, представляющих собой моменты действия стрессогенных факторов: инфицирование, психофизическая травматизация. Вся жизнедеятельность человека с особыми нуждами — рискогенна. По мнению О.Яницкого, российское общество — это «общество всеобщего риска», главной характеристикой которого является «трансформация среды обитания (природной, техногенной, социальной) из поглотителя рисков в их производителя и распространителя»211. Дети, выступая наиболее яркой группой риска, фактически всегда находятся не только на линии риска, но и в пространстве риска. Самыми кризисными точками риска, наиболее рискогенными периодами социализации, социальной интеграции являются моменты перехода ребенка от одного возраста к другому. Например, от дошкольного к школьному. Негативным является то, что число точек риска с возрастом, с расширением круга жизнедеятельности увеличивается, и они суммируются, образуя хронотоп риска, оказывая отрицательное воздействие на весь жизненный сценарий человека.   Для любого ребенка, независимо от уровня его психофизичекского развития обучение в школе — период особого социального, психоэмоционального риска, так как в это время происходит формирование его личности, закладывается основа будущей жизнедеятельности. В качестве рискогенных факторов прежде всего выступают межличностные отношения (с педагогами, с учащимися). В современной средней школе часто реализуются отношения дискриминации к учащимся со стороны учителя. Квалификация педагога, в основном оценивается по принципу «владеет дисциплиной класса». В это понятие входят — мертвая тишина на уроке, единообразие поведенческих реакций детей, сценическая заданность учебных действий, полное подчинение и следование заданному образцу «идеального ученика». Быстрее всего такое поведение достигается путем подавления ученика страхом. Для этого учитель использует различные средства — угрожающую мимику, пантомиму, резкий голос. Педагог крайне официален с детьми, холоден, строг, использует репрессивные меры — удаление из класса, угрозы, морализирование. Учебная жизнь детей полностью регламентирована. Несомненно, что дискриминационные отношения деформируют процесс естественной социализации ребенка, формирования целесообразного поведения его в коллективе сверстников и взрослых. В частности, в такой атмосфере невозможен процесс успешного обучения ребенка с нарушением развития, с церебральным параличом, которому необходима обстановка психологического комфорта.   В подавляющем большинстве общеобразовательных учреждений ребенок с ДЦП не получает того спектра социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи и поддержки, на которые он имеет полное право. Это даже не нужно доказывать. Всем известны тотальная изношенность, ветхость материально-технической базы школ; научно-методическая необеспеченность; отсутствие необходимых финансовых средств на организацию учебно-воспитательной деятельности высокого уровня; создание безбарьерной среды. Кроме того, многие педагоги, с одной стороны не знают, как надо работать с нетипичным ребенком, а с другой стороны за получаемую заработную плату не хотят этого делать. Не способствует решению данной проблемы отсутствие в настоящее время широкой сети консультативно-диагностической служб, центров ресурсной поддержки, что приводит к невозможности получить грамотную, квалифицированную методическую помощь, как родителями, так и педагогами образовательных учреждений разного типа по вопросам социализации и интеграции в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Поэтому в нашей стране сложилась порочная практика вытеснения детей с отклонениями в развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальные «резервации» — коррекционные школы-интернаты. Российские интернаты напоминают во многом учреждения пенитенциарной системы: дети, которые там живут, фактически отрезаны от окружающего мира; у них нет практически никаких прав. Они, например, даже не могут перейти по своему желанию в другое интернатное учреждение; они полностью зависят от персонала; они безнаказанно могут подвергаться унижению.   Актуальной проблемой здесь выступает то, что специалисты ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий), педагоги массовых школ всеми силами стараются уговорить родителей ребенка отдать его в специальную (коррекционную) школу, школу-интернат. Обоснованием выступает то, что в данных образовательных учреждениях будут созданы благоприятные условия для развития, лечения и обучения ребенка. Однако наличие в данных учреждениях физиотерапевтических кабинетов никоим образом не компенсирует резкого ограничения круга общения детей. Никто не задумывается, что помимо проблем, связанных только с физическим статусом ребенка, у него не меньше трудностей социокультурного характера. Помещение же его в школу или школу-интернат для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата резко ограничивает круг его общения, знакомств, социокультурной активности. Постоянное пребывание в среде детей со специфическими стереотипами движения способствует закреплению неправильных двигательных автоматизмов, искаженных коммуникативных и поведенческих моделей из-за бессознательного стремления к подражанию. Поэтому крайне важно организовывать общение ребенка с нарушениями развития, инвалида с обычными детьми. В этом случае становится возможным стимулирование механизмов подражания у инвалидов, что приведет к постепенному и неосознанному преобразованию их установок, чувств в соответствии с доминирующими установками и чувствами обычных детей. Фактически будет реализовываться процесс ассимиляции, процесс взаимопроникновения и слияния, в котором отдельные лица и группы наделяются чувствами и установками других людей и групп, и включаются в совместную жизнедеятельность212. Задача педагога, чтобы в контексте социально-образовательной интеграции данный процесс для ребенка с особыми нуждами носил бессознательный характер. Тогда нетипичный ребенок окажется включенным в социальную ситуацию, деятельность еще до того, как он это осознает.   Многие ученые (В.Воронкова, Н.Еременко, Н.Зайцева, К.Лебединская, М.Певзнер, А.Прихожан, Б.Пузанов, Л.Шипицына, Ж.Шиф, Е.Ярская-Смирнова) отмечают, что у детей, воспитывающихся в условиях образовательных учреждений интернатного типа резко повышается уровень депривированности в сенсорном, эмоциональном и коммуникативном плане. Отчасти это связано с тем, что интернатные учреждения по Э.Гоффману являются «институтами в полном смысле» или «тотальными институтами», а по М.Фуко — «изолирующими машинами»213. Интернатные учреждения для неполноценных в психофизическом отношении лиц стоят, как указывает Э.Гоффман, в одном ряду с казармами и тюрьмами. По мнению теоретиков социологии организаций (в частности, А.Этциони) такие организации, как тюрьмы, армейские части, психиатрические лечебницы, не являются социальными системами, так как интегрируются на основе принуждения214.   Э.Гоффманом были выявлены общие, объединяющие черты всех вышеперечисленных учреждений: «…Это место пребывания и место работы большого числа людей, находящихся в сходной жизненной ситуации, отделенных от широкого социума на более или менее продолжительный период времени и ведущих сообща замкнутый образ жизни, полностью определяемый и контролируемый сверху назначенной администрацией»215. Как наиболее бросающуюся в глаза черту Э.Гоффман называет жесткий контроль над индивидами. Заметен также барьер, отделяющий их от внешнего мира. Удовлетворение важнейших человеческих потребностей осуществляется на основе бюрократической организации. Жизнь, работа, проведение свободного времени проходит всегда в одном и том же месте и под одним и тем же контролем. Человек никогда не расстается со своим окружением, каждый член которого занят тем же, что и он. Ежедневные занятия проходят по заранее составленной третьими лицами схеме. Контакт, между находящимися в учреждении и его руководством ограничен. Всегда есть некий верховный план, которому подчинены все действия и занятия. Нахождение в подобных учреждениях, по мнению Э.Гоффмана, оказывает на людей крайне негативное влияние, личности наносится урон, либо она вовсе разрушается; безопасность индивидуума минимальна; попирается свобода и неприкосновенность частной жизни; жизнь проходит в обстановке максимального социального контроля, осуществляемого как сверху, так и взаимно друг за другом; личность теряет возможность действовать самостоятельно.   В ряде интернатных учреждений образования к детям применяются антипедагогические меры воздействия: грубость, рукоприкладство, наблюдаются случаи жестокого обращения с воспитанниками. Педагогические работники часто занижают требования к знаниям и умениям учащихся, не совершенствуют своё педагогическое мастерство, считая, что обучать нетипичных детей бессмысленно, что определяет низкое качество учебного процесса. Следствием этого является формирование у многих детей олигофреноподобного дефекта интеллектуального развития, то есть детей «доводят» до состояния умственной отсталости216. Как указывает М.Арбатова, «…месяца не проходит, чтобы печать не писала о вопиющих злоупотреблениях, а то и прямых преступлениях, совершаемых в детских домах. Детей бьют, обворовывают, насилуют. Порой десятки ребят попадают во власть настоящих садистов». Решение данной проблемы предельно просто — создание детских домов семейного типа, развитие институтов фостерной семьи и интегрированного образования, что и делается во всем мире. В России, по словам М.Арбатовой: «…на пути стеной стоят чиновники. Причина предельно ясна: огромные бюджетные средства будут изъяты из ведомств и переданы непосредственно в семьи, принявшие детей. А какой чиновник добровольно откажется от возможности лично шарить в государственной казне! Парадоксальна нынешняя финансовая логика. Если вы усыновили ребенка, вы не получаете от государства ни копейки. Если вы установили опекунство, деньги, чтобы растить ребенка, получите, но в обрез. А вот на того же ребенка, содержащегося в детском доме, государство отпускает ровно в три раза больше217».   Таким образом, нахождение в интернатном учреждении не только не всегда благоприятно для развития ребенка, но и не безопасно для его здоровья, ввиду нищенского существования данных учреждений, урезания норм пищевого рациона, нарушения прав на лечение детей, получение ими лекарств, на саму жизнь. Особенно это касается интернатных учреждений, в которых содержатся дети с выраженными нарушениями психофизического статуса, дети-инвалиды218. Ежегодные проверки организации жизнедеятельности детей в интернатах, не проводятся или проводятся формально219. Поэтому подчас там остаются дети, которые при налаженной системе комплексной реабилитации могли быть успешно интегрированы в широкие социокультурные отношения220. Негативным моментом выступает, по мнению У.Хеллинкс, то, что в учреждениях системы резидентной (постоянной) помощи родителям подчас не отводится никакой роли221, что снижает уровень социально-интеграционного потенциала ребенка. Социально-педагогическая система образования воспитанников интернатных учреждений не всегда реализуется продуктивно и не в полной мере формирует у них навыки самостоятельной жизни в обществе. Это продуцирует трудности в общении, перегруженность негативным социокультурным опытом, детерминирует стремление к отрицательным образцам поведения, способствует развитию иждивенческих наклонностей, появлению деструктивных тенденций онтогенеза, миграции в особую неблагоприятную социокультурную ситуацию и крайне негативно сказывается на успешности интеграции таких детей в современное общество. При этом достаточно часто родители идут «на поводу» у специалистов, не борются за будущее своего ребенка, действительно верят, что ему будет лучше в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, а некоторые надеются снять с себя хотя бы часть груза тех проблем, которые появились с рождением нетипичного ребенка.   Несомненно, что образовательное учреждение общего типа (например, массовая школа) — это не благодатный оазис для ребенка с церебральным параличом, но в любом случае для него намного лучше находиться среди разностатусных детей и подростков, знать, что есть друзья и недруги, знать, что окружающий мир требует мобилизации всех органов чувств, систем организма, волевого напряжения, борьбы за свое место, свою нишу. Обучение детей с отклонениями в развитии в массовой школе дает им явные преимущества при выборе профессии, места работы (по-сравнению с иными детьми с особыми нуждами), а также повышает их социокультурную мобильность. С нашей точки зрения первостепенная задача общества не отгородиться от такого ребенка, а помочь ему самореализоваться, «окрепнуть» именно в массовой школе, которая представляет собой микромодель современного общества. Именно такой подход к социальной и образовательной интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата станет действительной реализацией принципов гуманизации, нормализации и социально-образовательной интеграции таких детей.   Остановимся на современных проблемах постшкольной социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Государственная социальная политика в России в области постшкольного образования, реабилитации лиц с нарушениями физического развития (макросоциальный уровень) достаточно специфична и ни в коей мере не похожа на зарубежный опыт. После окончания школы, подросток с нарушением опорно-двигательного аппарата оказывается в принципе никому не нужным. Государство считает, что свой основной долг перед ним оно выполнило. В стране фактически отсутствует стабильно функционирующая, четкая система постшкольной социально-трудовой интеграции и адаптации не только лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата, но и с нарушением сенсорной сферы, с умственной отсталостью. В ряде регионов России существуют единичные профессиональные училища-интернаты для инвалидов-опорников, однако таких учреждений мало и воспользоваться спектром предлагаемых ими образовательных услуг нетипичный ребенок не всегда может, например в силу географической удаленности или отсутствие безбарьерной среды в данном училище. В относительно «благополучном» положении находятся те, кто имеет выраженные нарушения развития, инвалиды. Им предоставлялась возможность трудоустройства на предприятиях Всероссийских обществ глухих, слепых, инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ). Лица с неярко выраженными дефектами вынуждены осваивать многие профессии самостоятельно или используя возможности дистантного образования. Дальнейшее обучение в высшем учебном заведении инвалид с нарушением опорно-двигательного аппарата (причем — со стертыми его формами) может получить, только надеясь на свои силы, ресурсы родительской семьи. Государство лишь гарантирует поступление инвалидов детства, инвалидов 1 и 2 групп в средние профессиональные и высшие профессиональные государственные образовательные учреждения вне конкурса в случае успешной сдачи вступительных экзаменов, если такое обучение не противопоказано медицинским заключением. Также инвалидам гарантируется выплата дополнительной социальной стипендии.   Однако, тот уровень образования, который получают выпускники коррекционных школ и школ-интернатов VI вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата) часто не позволяет им достойно конкурировать в ходе вступительных экзаменов с обычными абитуриентами. Это связано с ориентацией учебных программ образовательных учреждений на более низкий уровень развития учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата222, а также с отсутствием взаимодействия между средней и высшей школами, недоступностью для многих подготовительных курсов, услуг репетиторов. Всё это в комплексе определяет в ряде случаев действие механизма самоисключения лиц с инвалидностью из процесса постшкольного образования.   Однако, даже, пройдя успешно вступительные испытания, инвалид сталкивается с отсутствием безбарьерной среды в вузе. Для многих инвалидов в качестве неразрешимой выступает транспортная проблема, так как в большинстве городов России до сих пор отсутствует служба социального такси. Комплекс указанных проблем обусловливает в целом незначительность числа инвалидов-студентов. В настоящее время лица с ограниченными возможностями обучаются в 299 вузах системы Министерства образования РФ223. В вузах насчитывается 11.073 студента-инвалида. По числу обучающихся инвалидов вузы можно ранжировать следующим образом: политехнические вузы — 4454 чел.; классические университеты — 3591 чел.; педагогические вузы — 2161 чел.; экономические — 840 чел. Интересным является — что только в 14 вузах обучается более 100 студентов-инвалидов, в 52 — более 50. В масштабах России, это крайне мало. Необходимо всеми средствами расширять доступ лиц с отклонениями в развитии к высшему образованию, что позитивно скажется на их профессионально-трудовой занятости. Это подтверждают результаты исследований, проведенных Д.Романенковой. Было установлено, что в среднем имеют устойчивую занятость 25% инвалидов трудоспособного возраста и 60% — среди инвалидов с высшим образованием. Потребность в получении высшего образования среди инвалидов наблюдается практически у каждого пятого, но на сегодняшний день она реализована только у 5% инвалидов. Из общего числа инвалидов, участвовавших в исследовании (636 чел.) и которые хотели бы учиться в вузе, примерно 40% живут в г. Челябинске и 60% в городах и районах области, тогда как из тех инвалидов, которые в настоящее время учатся в вузе только 40% жителей области. Причинами данной ситуации выступают материальные трудности, сложности, связанные с проездом к месту учебы, отсутствия специальных общежитий для инвалидов224. Оптимальными направлениями государственной социальной политики по повышению уровня доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями являются, с точки зрения экспертов от образования225, следующие: законодательное закрепление возможности направления вузом определенной части внебюджетных средств на создание безбарьерной среды для инвалидов; компенсация вузу стоимости обучения инвалидов; помощь в решении их транспортных проблем; развитие дистанционных форм обучения; расширение сети представительств вузов в субъектах Российской Федерации (открытие филиалов, учебно-консультационных пунктов); организация курсов повышения квалификации преподавателей, задействованных в процессе обучения инвалидов; создание координационного центра при органах власти по решению проблем высшего образования лиц с ограниченными возможностями. Всё это в совокупности позволит создать многоуровневую систему интегрированного высшего образования как наиболее социально оправданной системы профессионального образования инвалидов226. Кроме того, реализация спектра различных мероприятий в указанных направлениях позволит в условиях рыночных отношений повысить степень профессионально-трудовой активности, конкурентоспособности лиц с ограниченными возможностями (макросоциальный уровень)227. Профессиональная реабилитация инвалидов с их последующим трудоустройством экономически выгодна для государства, так как, средства, вложенные в неё, будут возвращаться государству в виде налоговых поступлений, являющихся следствием трудоустройства инвалидов. В случае ограничения доступа инвалидов к занятиям профессиональной деятельностью, расходы на реабилитацию инвалидов лягут на плечи общества в еще большем размере.   Несмотря на то, что образование и профессия сами по себе никогда не были гарантией жизненного успеха, их наличие в значительной степени способствует росту социальной мобильности и определяет статус человека в обществе. Интересным является (по данным ряда социологических исследований) то, что, значительная часть инвалидов не считает собственный труд, средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию228. Причинами этого, возможно, выступает ориентированность традиционных практик воспитания только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность. Отчасти данная жизненная позиция инвалидов является оправданной, так как, во-первых, наличие специальности не гарантирует им в современном российском обществе получение достойно оплачиваемой работы и, во-вторых, размер пенсии по инвалидности часто бывает выше официально выплачиваемой заработной платы.   Таким образом, до сих пор проблема социальной интеграции и адаптации лиц с ограниченными возможностями рассматривается с позиций функционализма, с точки зрения теории полезности этих лиц обществу. Чем лучше человек работает, чем больше он приносит пользы государству, работодателю, тем успешнее он адаптирован в обществе, тем меньше претензий к нему со стороны окружающих. Для повышения уровня профессионально-трудовой конкурентоспособности инвалидов необходима реализация широкомасштабной профориентационной деятельности (проведение мини-ярмарок вакансий, Дней выбора профессии, Дней выпускника, Дней карьеры, создание локальных Центров переобучения инвалидов и повышения их квалификации), а также расширение практик бронирования рабочих мест на предприятиях.   Большое значение в ходе реализации социально-интеграционных процессов имеет экономическая составляющая, от объема которой во многом зависит их успешность. Экономические возможности семьи (объем материального / финансового капитала) достаточно часто выступают фактором, определяющим уровень инклюзии нетипичного ребенка в разнообразные социальные и образовательные процессы. С нашей точки зрения, реконверсию экономического капитала семьи в образовательный капитал (в терминах П.Бурдье229) можно рассматривать в качестве основы интеграции ребенка в общество. Актуальной проблемой до настоящего времени остается сохранение низкого экономического статуса семей, воспитывающих детей-инвалидов. Одной из причин данного положения выступает то, что часто отцы покидают такие семьи, в связи с тем, что не видят перспектив счастливой семейной жизни. Фактически женщина остается единственным «работником» в семье. Редко, когда ей удается найти достойно оплачиваемую работу, так как ребенок требует к себе повышенного внимания, забирает много сил, времени, что ограничивает мобильность женщины на рынке труда и затрудняет, а иногда делает невозможным процесс повышения квалификации или переподготовки.   В данных условиях, при хронической нехватке финансовых средств ребенок не получает не только квалифицированную медицинскую помощь, но и чувствует свою ущербность в среде сверстников в качестве жизни, в одежде, что неблагоприятно сказывается на его психоэмоциональном состоянии и шансах быть успешно интегрированным в коллектив других детей. В совокупности с практикой социальной маргинализации недостаточная материальная обеспеченность семьи не позволяет ей в полной мере использовать возможности различных детских групп, объединений (например, в системе дополнительного образования) для интеграции в них своего нетипичного ребенка. Это проявляется в частности в том, что родителям не удается сделать свой дом интересным для других детей, которые, приходя в гости, восполняли бы недостаток позитивных межличностных контактов ребенка-инвалида, реализовывали практики его естественной интеграции. Многое здесь зависит от широты процесса общения между взрослыми, различными семьями, так как «обычные» семьи часто пытаются ограничить не только свой контакт, но и контакт своих детей с представителями семьи ребенка-инвалида или просто ребенка, имеющего нарушения в развитии. Негативное отношение окружающих к нетипичному ребенку и его семье сильно дестабилизирует процесс их жизнедеятельности, порождает социокультурную изоляцию, стремление ограничить спектр межличностных и институциальных контактов.   Социо-экономические факторы, по мнению Э.Геннепа, выступают в качестве причины возникновения легких форм умственной отсталости прежде всего у детей из низших социальных слоёв. Он указывает на легко просматриваемую, но не прямую связь между социально-экономическим статусом родителей и легкими формами интеллектуальной заторможенности у детей. Им была выработана гипотеза существования «цикла депривации», в соответствии с которой в качестве объективной причины, неблагоприятные для развития ребенка социокультурные, экономические условия выступают в то же время как уязвимая исходная позиция при его поступлении в школу. На этой основе возникают проблемы в учебе и поведении, решающиеся посредством направления его в специальную (коррекционную) школу. Это, в свою очередь, приводит к неполноценному среднему образованию и слабой подготовке на момент выбора специальности. Как следствие ему предстоит труд в тяжелых условиях, низкая зарплата и безработица. Это снова ведет к социальной отверженности и трудным социальным обстоятельствам уже для детей этого человека. Таким образом, круг замыкается, и следующее поколение начинает сызнова230. Экономическая несостоятельность семьи детерминирует ее маргинализацию, смещение в страту микрогрупп с низким материальным достатком и, как следствие — снижение уровня культурного развития, ограничение словарного запаса обиходно-бытовой тематикой, стимулирование вредных привычек231. В постшкольный период финансовые проблемы семьи зачастую не позволяют подростку получить желаемое (или необходимое) образование и, следовательно, относительно успешно трудоустроиться в дальнейшем. Следовательно, мы можем говорить, что экономический фактор во многом определяет модель социальной интеграции ребенка и его место, место его семьи в обществе.   В целом, анализируя отношение общества к ребенку с ДЦП, его семье и их проблемам, можно констатировать, что общество не готово к принятию в своё лоно на равных с другими людьми лиц, страдающих церебральным параличом. Дети и взрослые с церебральным параличом представляют определенный социальный слой, который имеет свою субкультуру. Принадлежность к тому или иному социальному слою кардинальным образом влияет на биографию личности. В российском обществе исторически сложилось, что лица с ограниченными возможностями, в основном занимают в стратификационной системе нижний, маргинальный слой. Стал традиционным механизм социальной и образовательной маргинализации лиц с ограниченными возможностями: проблемы в домашней, школьной и социальной среде; плохая успеваемость или изначально домашнее обучение или исключение из школы; безработица после окончания школы; общее социальное исключение (девиантные формы поведения, отчужденность, зависимость от социальной помощи)232.   Несмотря на то, что в Конституции Российской Федерации, в Конвенции о правах ребенка, Семейном кодексе РФ, Законе РФ «Об образовании», а также во многих иных нормативно-правовых актах, принятых в последнее время233, закреплены права ребенка с ограниченными возможностями на жизнь в своей семье, на уважение его человеческого достоинства, на защиту прав и законных интересов, на достойное образование, социальную реабилитацию, помощь общества в сложной жизненной ситуации, тем не менее, на практике мы сталкиваемся чаще всего с декларативностью данных прав, отсутствием реальной социокультурной и экономической помощи таким детям и их семьям. Наблюдается ограниченность нормативно-правовой базы социальной реабилитации и интеграции нетипичных лиц, отсутствие широкой сети их поддержки и межведомственная разобщенность, несформированность социальных аттитюдов позитивного характера относительно человека с особыми нуждами.   Факторами, подталкивающими российское правительство и, в целом общество, к серьезному рассмотрению проблем нормализации жизнедеятельности людей с нарушениями развития, их социокультурной интеграции выступает как позитивный и достаточно богатый зарубежный опыт, так и активная деятельность в этом направлении ряда международных организаций: АНО по оказанию социальной помощи детям «Дети Мира» (Children of the World), ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения), Всемирного движения «Скажем «ДА» детям», Международной ассоциации защиты прав лиц с умственными и психическими недостатками (МДРИ), Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Международной лиги обществ помощи умственно неполноценным лицам, Международного общественного информационно-просветительского движения «Добро без границ», Мирового института инвалидности, Национальной ассоциации реабилитационного консультирования (США), НПО «Международное спасение детей» (Kidsave International), ОО «Международная реабилитация», Центра по правам человека (Дворец Наций, Швейцария), ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ.   В России федеральные целевые программы, ориентированные на поддержку и помощь детям самых разных категорий, создание действенной сети социально-реабилитационных учреждений стали реализовываться с 1990-х гг. в («Дети России» (подпрограммы: «Дети-сироты», «Дети-инвалиды» и др.), «Профилактика безнадзорности и правонарушений», «Развитие социального обслуживания семьи и детей»; «Социальная поддержка инвалидов», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития» и другие). Реализация данных программ не только позволила оказать необходимую социокультурную, медицинскую, психолого-педагогическую, правовую помощь многим детям с ограниченными возможностями, их семьям, но и стала основой создания системы профилактики социальной дезадаптации. Позитивным моментом стало начало реализации в последние годы основных положений Указа Президента РФ от 2 октября 1992 г. № 1156 «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности»: строительство и реконструкция зданий с учетом требований их доступности для инвалидов; внедрение новых средств общественного транспорта для инвалидов (служба «Социальное такси»)234.   На региональном уровне, в частности в Саратовской области создана комплексная система мер, направленная на реабилитацию детей, находящихся в кризисной социально-культурной ситуации. Реализуется комплексная программа «Дети Саратовской области», включающая десять целевых подпрограмм, направленных на создание для детей достойной среды проживания, в частности — подпрограмма «Одаренные дети», в рамках которой осуществляется выявление одаренных детей и оказывается им поддержка, независимо от психофизического статуса и социального положения; в целях обеспечения детям-инвалидам равных возможностей в реализации гражданских и иных прав, формирования доступной для инвалидов среды жизнедеятельности реализуется областная подпрограмма «Дети-инвалиды»; разработан ряд программ по профилактике и предупреждению алкоголизма, наркомании, токсикомании («Как сказать: «нет!», «Росток», «Синтонсистема: молодежь с будущим», «Социум-наркориск»); принято распоряжение правительства «О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур Саратовской области», а также Положение «О региональной системе реабилитации инвалидов в Саратовской области». При правительстве области работает межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних, в состав которой входят консультанты, осуществляющие анализ состояния профилактической работы с детьми «группы риска» и их родителями и разрабатывающие рекомендации по работе с данными категориями населения; под патронажем Губернатора области находятся выпускники интернатных учреждений — дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, изъявившие желание продолжить образование в вузах и средних специальных учебных заведениях области; также при Губернаторе созданы постоянно действующий координационный комитет по делам инвалидов, а также родительский комитет, основной задачей которого является привлечение широкой родительской общественности к решению острых проблем современного образования.   В целом в Саратовской области создана сеть из 75 специализированных учреждений для детей и подростков, нуждающихся в комплексной реабилитации (приложение 10). Кроме того, развивается сеть специализированной консультативной помощи, направленной на решение проблем детей с различными формами дезадаптации (служба телефонов доверия, консультационные пункты и центры); особое внимание уделяется организации отдыха и оздоровления детей в каникулярное время, причем уже традиционными стали летние оздоровительные лагеря, в структуре которых имеется отряд для детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. В рамках реализации ст. 15 Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями от 10.01.2003 г.) Правительство Саратовской области приняло распоряжение от 28.08.2002 г. № 223-Пр «О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур в Саратовской области». В соответствии с этим распоряжением всем министерствам социальной сферы и администрациям муниципальных образований необходимо было определить перечень объектов, подлежащих реконструкции (с целью повышения степени их доступности для инвалидов), а также разработать программы формирования доступной для инвалидов среды жизнедеятельности и предусмотреть финансирование этих мероприятий из бюджетов всех уровней на 2003 г. В качестве наиболее важного для нас итога выполнения указанного распоряжения явилось создание в 2003 г. при Министерстве труда и социального развития государственного учреждения «Саратовский областной центр реабилитации и социальной интеграции инвалидов». Деятельность центра направлена на обеспечение порядка претворения в жизнь законов и нормативных актов, касающихся формирования доступной, безбарьерной для инвалидов среды жизнедеятельности.   Параллельно государственным инициативам в решении проблемы социальной интеграции детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями многие общественные организации, частные лица делают всё, чтобы облегчить их жизнь в современном обществе, интегрировать в различные элементы социальной структуры. Все активнее внедряются новые формы социально-педагогической реабилитации лиц с нарушениями психофизического развития, все чаще общественность отказывается от помещения нетипичных людей в учреждения интернатного типа, расширяется круг специальностей, профессий для лиц с особыми нуждами. Если обратиться к географии социальной интеграции нетипичных детей, то можно увидеть, что к началу XXI века огромное количество людей, независимо от имеющегося образования занимаются данной актуальной для современного российского общества проблемой. По всей России насчитываются тысячи примеров успешной реализации разнообразных, в т.ч. авторских технологий социальной реабилитации и интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 11). Фактически центром по реализации данных технологий выступает г. Москва, где правительством города созданы наиболее благоприятные условия для этого. В г. Москве с начала 1990-х годов активно развивается инвалидное движение, привлекается зарубежный опыт к организации процесса социальной реабилитации и интеграции лиц с нарушениями психофизического развития.   Таким образом, процесс социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями во многом специфичен, что определяется наличием физического или психического отклонения в развитии. Онтогенетическое нарушение становится центральным конструктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что отрицательно влияет на процесс социальной интеграции индивида. С появлением такого ребенка в семье начинается новый этап жизнедеятельности: деформируются жизненные стереотипы, нарушается система социокультурных связей, контактов, меняется статус в обществе.   Проблема социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями тесно связана с проблемой продуктивного взаимодействия общества, его институтов с семьей ребенка, изучения её отношения к нему, реализуемых моделей семейного воспитания. Должна просматриваться преемственность социальной помощи на всем протяжении социальной интеграции нетипичного человека. Основными факторами социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями выступают семья и институт образования, школа, где ребенок получает представления об инвайронментальной среде, знакомится с такими ценностями, как стремление к успеху, соревнование и конкуренция. Инструментом социальной интеграции выступает не только официальный учебный план, но и скрытый, выполняющий определенные нормативные функции, пронизывающий все культурные практики повседневности.   Уровневая структура проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями детерминирует необходимость разработки и реализации специальных программ, технологий социальной поддержки и помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье на каждом уровне. Однако решение существующих проблем часто оказывается затруднительным в силу ограничения по ряду причин доступа детей-инвалидов к различного рода источникам информации, в связи с наличием ограничений и барьеров межличностной коммуникации; ограничением территориальной мобильности; недостаточностью навыков межличностного взаимодействия; социальным неприятием этих людей.   В отличие от акцента в процессе социальной интеграции и адаптации ребенка с ограниченными возможностями на медицинском направлении, медикаментозной коррекции психофизиологического состояния, с нашей точки зрения доминирующими должны выступать социокультурное и психолого-педагогическое направления реабилитационной работы. Это позволит не только гармонизировать психоэмоциальнальное состояние ребенка, членов его семьи, создать социально-развивающую микросреду, но и реализовать образовательные технологии, ориентированные на практические аспекты жизнедеятельности. Кроме того, при благоприятном психоэмоциональном состоянии человека, устойчивой позитивной мотивации к социокультурной деятельности, как известно, процесс медицинской реабилитации протекает намного успешнее.   Анализ особенностей процесса интеграции в общество детей с ограниченными возможностями позволяет говорить об отсутствии доступной для них окружающей среды, что определяет вынужденную социокультурную изоляцию инвалидов. Это подчеркивает то, что хотя трудности социализации лиц с отклонениями в развитии во многом связаны с особенностями их организма, процесс ограничения возможностей катализируется социальной средой. Задача общества — создать все необходимые условия для максимального раскрытия индивидуального потенциала каждого человека. Важным является стимулирование партнерского взаимодействия, сотрудничества, объединения усилий семьи и общественности, родителей и педагогов, координация влияния школы и семьи на процесс развития нетипичного ребенка.   С целью оптимизации решения комплекса проблем, связанных с интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями и их успешной адаптации в нем, в государстве должна реализовываться хорошо продуманная социальная политика. До настоящего времени, по мнению Т.Малевой, российская социальная политика в отношении инвалидов — это скорее экстенсивная политика социального обеспечения, припудренная демократической фразеологией равных прав, чем реально работающих равных прав235. Чтобы изменить ситуацию, само российское государство должно быть социально ориентированным, а общество — гражданским. Только переход от Welfare state (государство всеобщей заботы, всеобщего благосостояния, благоденствия) к Workfare state (государство всеобщей занятости) позволит трансформировать социальную структуру государства, повысит личностный потенциал каждого человека. Проблемой выступает то, что в обществе сложился стереотип: ребенок инвалид сначала учится дома или в специализированной (коррекционной) школе (даже, если недуг позволяет посещать общеобразовательную), а потом уже очень сложно объяснить ему, что он такой же, как и другие, и может учиться в вузе, получить высокооплачиваемую специальность и быть достойным членом общества. И как ему это объяснить, если диагноз «неполноценный» внушался с рождения.   Трансформировать в позитивном ключе социальное отношение к нетипичным людям можно посредством проведения широкомасштабной работы по просвещению широких слоёв общества относительно возможностей, способностей лиц с отклонениями в психофизическом развитии, людей-инвалидов. С этой целью нужно не только разрабатывать и принимать нормативно-правовые акты, поощряющие благотворительность в интересах различных категорий детей, но и активизировать работу со средствами массовой информации с целью формирования твердой социальной позиции относительно конституционных прав лиц с ограниченными возможностями, проводить научно-практические конференции и семинары, издавать книги, создавать видеоролики, привлекать к съемкам в художественных фильмах инвалидов, создавать мультсериалы с персонажами-инвалидами, играющими положительные роли. Примером могут служить зарубежные мультсериалы «Гриффины», «Человек-паук», «Люди Икс. Эволюция», где «инвалиды-колясочники» совершают яркие положительные поступки или зарубежные и российские х/ф «Пирл Харбор», «Спасибо, тетя», а также «Улицы разбитых фонарей», «Каменская», где инвалиды показаны в позитивном ключе, где они самостоятельно и успешно решают свои жизненные проблемы, иногда занимая руководящие должности. Подобные фильмы должны транслироваться по центральным каналам в удобное (рейтинговое) время. Поэтому когда, например, художественный фильм «Спасибо, тетя» (Италия, 1968 г.), рассказывающий о подростке-инвалиде, передвигающемся на коляске транслируется в будний день, глубокой ночью и на второстепенном канале, это вызывает недоумение, так как очевидно, что посмотрит его крайне малое число людей.   Также в качестве одного из средств изменения негативного социального отношения нужно рассматривать периодические издания, в которых актуализируются проблемы лиц с ограниченными возможностями, например, «Невидимые люди» или «Русский инвалид», «Инвалид Отечества», «Выбор», «Надежда», «Мир глухих», «Мы и наши дети», «Особый ребенок». Необходимо осуществлять централизованную поддержку выпуска данных изданий, увеличивать их тиражи, создавать новые газеты, журнал, в которых освещались бы вопросы жизнедеятельности людей с различными отклонениями в развитии, осуществлялась презентация их жизненных успехов; презентация фото- и видеоматериалов, представляющих инвалидов в ракурсе, который позволяет скрыть их недостатки; «включение» инвалидов, материалы о них в сюжеты, где их обычно нет и, с точки зрения общества, быть не должно, например пляж и ребенок-«колясочник».   Кроме того, жизненно важно произвести, так называемое, «социальное протезирование»: построить пандусы, специально оборудовать места общего пользования, установить лифты, эскалаторы, адаптированные светофоры для лиц с ограниченными возможностями, повсеместно внедрять «Монтессори-материалы», создавать мастерские защищенного труда. Все это позволит отчасти преодолеть социальную и образовательную, территориальную сегрегацию инвалидов, сформировать у лиц с особыми нуждами убеждение в том, что они не «иждивенцы», а полноправные и достаточно дееспособные граждане, которые могут принести пользу себе и обществу.       2.3. СОЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ   СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ     В настоящее время семья, как и всё российское общество, переживает ряд системных трансформаций, что коренным образом влияет на специфику её жизнедеятельности. Социально-экономическая нестабильность в обществе во многом обусловливает неустойчивость процесса выполнения семьёй своих функций в отношении подрастающего поколения, снижение уровня её социально-интеграционного потенциала.   Это обусловливает необходимость исследования специфики капиталов (культурного, социального, экономического) современной семьи. Изучение семьи как социального института и фактора социальной интеграции детей (в том числе с ограниченными возможностями) является непременным условием, позволяющим выявить особенности жизнедеятельности семейной системы, а также определить направления, формы, методы оказания ей социальной поддержки и помощи. Полученные исследовательские результаты не только позволят оптимизировать процесс социальной работы с семьей, но и будут способствовать совершенствованию мероприятий в рамках государственной семейной политики.   В связи с этим, нами в 2000-2002 гг. проводилось исследование различных характеристик семей детей с различными психофизическими и социально-экономическими статусами. Целевая выборка оставила 2016 семей. Из них: 1476 семей обычных детей; 420 семей, имеющих ребенка с умственной отсталостью и 120 семей, воспитывающих детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.   Исследование проводилось на базе 7 образовательных и одного реабилитационного учреждения г. Саратова: средняя общеобразовательная школа № 96 и гимназия № 1; специальные (коррекционные) школы № 2, 4, 6 и школа-интернат № 5 VIII вида (для детей с умственной отсталостью); специальная (коррекционная) школа-интернат № 4 VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА)) и Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями.   Данные типы семей нами были выбраны, в связи с тем, что воспитываемые в них дети выступают представителями наиболее полярных групп в рамках детской популяции. Первая — дети, не имеющие нарушений развития; вторая — дети с нарушением психики; третья — дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.   При проведении исследования было выявлено, что доминирующим типом семейной системы выступает простая нуклеарная семья. Семьи этого типа можно разделить на три группы: с одним ребенком, с двумя детьми, с тремя и более детьми (многодетные семьи (таблица 1. Приложение 12)).   В первой группе семей доминировали семьи, воспитывающие ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (по типу ДЦП (53%)), во второй — семьи с обычными детьми, не имеющими онтогенетических отклонений и с детьми с умственной отсталостью (69% и 67%, соответственно), в третьей — семьи с детьми с умственной отсталостью (23%).   Превалирование в первой группе семей, имеющих одного «ребенка-опорника» может объясняться опасением родителей, что второй ребенок также будет инвалидом. Наименьшее количество семей с одним ребенком и в то же время наибольшее число многодетных семей отмечается среди семей учащихся с умственной отсталостью. Данное соотношение, по нашим многолетним наблюдениям является традиционным и в ряде случаев связано с несерьезным отношением родителей к процессу планирования семьи. Почти четверть семей, воспитывающих детей с отклонениями в умственном развитии, являются многодетными (23% против 3% по общеобразовательному учреждению и 11% по специальной школе VI вида), и в своем большинстве находятся в трудных материальных условиях.   Почти все обычные дети (99%), 81% «детей-опорников» и только 10% учащихся с интеллектуальной недостаточностью проживают в благополучных семьях. Более половины детей с нарушением психики (62%) и 4% — с нарушением физического статуса вынуждены жить в семьях неблагополучных. В семьях, относящихся к группе социального риска, проживают 1% обычных детей, а также 15 и 28% учащихся коррекционных школ и школ-интернатов VI и VIII видов, соответственно.   Анализ социально-демографических данных показал, что значительную долю семей, особенно детей с ограниченными интеллектуальными и двигательными возможностями, составляют неполные семьи. Преимущественно это семьи одиноких матерей, разведенных женщин, вдов, семей с отчимами или приемными отцами (соответственно 73 и 55% к 17% по общеобразовательной школе (таблица 2. Приложение 12)).   Такое положение в ряде случаев может выступать детерминирующим фактором реализации неадекватных социализирующих практик семейного воспитания, а в дальнейшем — различных социокультурных девиаций (отклонений) ребенка. Например, в 2 и 13% неполных семей, относящихся к специальным (коррекционным) школам VI, VIII видов, наблюдались различные отклонения социокультурного характера. Это семьи алкоголиков, наркоманов, правонарушителей и т.п. Для таких семей характерным является проявление насилия со стороны супругов по отношению друг к другу, окружающим, собственным детям. В учреждениях общеобразовательного типа подобных семей нет.   Анализ распределения родителей по возрасту (таблица 3. Приложение 12) показал доминирование среди них лиц в возрасте от 31 до 40 лет (коррекционные школы VI, VIII вида: 71 и 72%, соответственно; общеобразовательные учреждения — 68%). Пятая часть родителей обычных учащихся по возрасту распределяется в «коридоре» между 41 и 50 годами (20%), а каждый двадцатый родитель перешагнул полувековой рубеж. Среди родителей учащихся с нарушениями психического и физического развития лиц с аналогичными рамками паспортного возраста выявлено 15 и 21%, а также 10 и 1%, соответственно. Самыми малыми по количеству оказались наиболее полярные родительские группы по возрасту «до 30 лет» и «более 50 лет».   Трудовой потенциал семьи подразумевает совокупность её характеристик, обеспечивающих благосостояние и развитие семьи за счет профессионально-трудовой деятельности её членов. Самостоятельное развитие семьи базируется прежде всего на использовании трудового потенциала, составными частями которого являются образовательный и профессионально-квалификационный потенциал каждого члена семьи. Анализ результатов исследования образовательного уровня и профессионального статуса родителей показал, что подавляющее большинство родителей детей с отклонением в ментальной сфере имеют начальное (14%), среднее (28%) и среднее специальное образование (57%); только 1% — высшее. Среди родителей других двух групп подавляющее большинство составляют люди с высшим образованием (94% родителей обычных и 87% — нетипичных детей); 5 и 9% родителей, соответственно имеют среднее специальное образование, а также 0,4 и 4%, соответственно — закончили только школу, получив полное среднее образование (таблица 4. Приложение 12).   По профессиональному статусу родители распределились следующим образом (таблица 5. Приложение 12): более половины мам и пап детей с умственной отсталостью (57%) являются представителями двух профессиональных групп: рабочие (25%) и работники сельского хозяйства (32%). Среди родителей детей, не имеющих нарушения интеллекта, а также «детей-опорников» к первой группе относится лишь 2 и 7% человек, а представителей второй группы нет совсем. Самое большее число родителей обычных детей занято в сфере предпринимательства (45% против 12 и 2% — по коррекционным школам VI и VIII видов, соответственно); в среднем в 1,5 раза меньше родителей являются служащими (36% против 35 и 67% по коррекционным школам VI и VIII видов, соответственно). Ведением домашнего хозяйства занимаются 17% родителей учащихся общеобразовательных учреждений и только 2 и 9% — родителей детей с ограниченными интеллектуальными и двигательными возможностями, соответственно.   Интересным является тот факт, что более половины родителей обычных детей занимаются предпринимательской деятельностью. Для сравнения, в настоящее время в России около 5 миллионов человек заняты бизнесом, предпринимательской деятельностью. Это составляет всего 7% от экономически активного населения и 3,5 от всего населения, в то время как в развитых странах эти доли составляют порядка 20 и 10% соответственно236. Высокий процент занятости родителей детей общеобразовательных учреждений в сфере предпринимательства мы можем объяснить только тем, что либо не все родители занимаются легальным бизнесом и, соответственно их деятельность не учитывается государством, либо не все знают четкие критерии деятельности, которая является предпринимательской.   Как известно, достаточно высокий образовательный и профессиональный статус часто обусловливает получение материального дохода, необходимого для нормального функционирования семьи, а значит осуществления ею эффективных социализирующих и интеграционных практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Интересным является то, что не имеет постоянного места работы более трети родителей обычных детей (37%). Такой высокий процент мобильных мам и пап объясняется прежде всего уровнем притязаний людей, которые, имея высшее образование, не считают возможным заниматься низкооплачиваемым трудом как высокой (например, в бюджетных организациях), так и низкой квалификации237. В двух других родительских группах не имеют постоянного места работы в среднем 5% человек. Возможно, это связано с тем, что, например, родителям «детей-опорников» необходимо тратить значительные средства на лечение детей. Поэтому родители стараются любыми способами повысить свой заработок.   В ходе исследования было установлено, что наибольший ежемесячный совокупный доход (более 3000 руб.) имеют семьи детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (9%, против 7 и 4% семей обычных и умственно отсталых детей, соответственно (таблица 6. Приложение 12). По нашему мнению это может быть связано в ряде случаев не только с размерами заработка родителей, но и получением пенсии на ребенка.   В целом, бюджет 75% семей учащихся общеобразовательных и 66% — коррекционных учреждений VI вида не превышает 2000 руб. в месяц, а 33% семей школьников с интеллектуальной недостаточностью — 1000 руб.238 В основном это семьи, где взрослые являются работниками сельского хозяйства. Семьи с таким бюджетом в других двух группах отсутствуют.   Наблюдаемый диссонанс совокупных доходов родителей обычных детей со сферой их занятости (предпринимательство — 55%) говорит о том, что предпринимательская деятельность не так успешна, как представляется социально, либо то, что родители стремятся не афишировать свои истинные доходы.   Отчасти это доказывает субъективная оценка родителями своего материального благополучия. Например, из всех полных семей, 82% являются, со слов самих родителей, относительно обеспеченными. По неполным семьям данный показатель в четыре с лишним раза ниже и составляет 18%. По мнению Т.Гурко, в случае с полными семьями важным является не столько сам показатель дохода (что точно измерить достаточно сложно), но его восприятие членами семьи239. Это тем более интересно, так как уровень совокупного дохода в таких семьях невелик. Следовательно, можно предположить, что члены полных семей стремятся минимизировать свои потребности, а также имеют дополнительные источники существования.   Выявление действительных экономических ресурсов семей является крайне важной задачей, так как позволяет определить необходимые объемы помощи со стороны государства, общества. При достаточно высоком уровне экономического потенциала, семья может осуществлять его конвертирование в социокультурный (напр., в образование, лечение ребенка).   Экономический потенциал семьи, или её материальный достаток, финансовый капитал, определяется не только уровнем текущих доходов, но и наличием жилья, уровнем жилищно-бытовых условий. Анализ жилищно-бытовых условий семей показал, что почти 90% семей детей, обучающихся в массовых школах и 69 и 58% семей детей из специальных школ VI и VIII вида, соответственно, проживают в благоустроенных квартирах со всеми удобствами. Примечательным отличием является то, что 30% семей, воспитывающих детей с нарушением психики имеют минимальный набор мебели и недорогую, часто изношенную (или бывшую в употреблении) аппаратуру. Свой дом, в основном, с частичными удобствами, имеют 8% семей обычных детей, а также 29 и 22% семей интеллектуальной и двигательной недостаточностью, соответственно; 2% семей первого типа, а также 13 и 9% второго типа проживают в общежитии или коммунальной квартире.   Таким образом, проведенный сравнительный анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с различным уровнем психофизического развития позволяет констатировать значительное различие семейных систем. Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессиональный статус (культурный и социальный капитал по П.Бурдье). Данные факторы часто обусловливают получение материального дохода, необходимого для осуществления нормального функционирования, жизнедеятельности семьи, а значит эффективного осуществления ею социализирующих и интегрирующих практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностями.   С нашей точки зрения в наиболее бедственном положении оказываются семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью. Такие семьи в большинстве своём живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться по совокупности социокультурных, экономических и иных характеристик относительно благополучной. Также сравнительно благополучной можно считать каждую третью семью, воспитывающую ребенка с нарушением опорно-двигательной системы. Очевидно, что семья, оказавшаяся в кризисной социально-экономической ситуации не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка (в том числе с ограниченными возможностями), но напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов его социализации и социальной интеграции. Это актуализирует необходимость интеграции семей данных категорий, испытывающих потребность во всесторонней поддержке государства, в бенефициарную систему (систему льгот, пособий), а также обеспечение тесного сотрудничества образовательных учреждений с социально-психологическими и социально-реабилитационными учреждениями, консультационными центрами в целях повышения психолого-педагогического, социального потенциала родителей.   Анализ результатов исследований не позволяет рассматривать в настоящее время семью как достаточно устойчивый социальный институт, стабильно выполняющий свои функции, как фактор социальной интеграции ребенка. В транзитивной России семья особенно нуждается в сотрудничестве со специалистами в получении систематической социально-правовой и психолого-педагогической помощи. Прежде всего такую помощь должно оказывать образовательное учреждение, в котором обучается ребенок. Сотрудничество школы и семьи всегда представляло собой полиаспектную, многоуровневую проблему. Учителя, воспитатели и родители должны рассматриваться как партнеры в рамках целостного процесса социализации и интеграции в общество ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Образовательному учреждению, с точки зрения Дж.Фрагнер, необходимо больше уделять внимания оптимизации трансакций между родителями и детьми, искать новые формы педагогического воздействия и сопровождения, как можно больше опираться на связи с естественной домашней средой240. При выборе между резидентной и амбулаторной помощью предпочтение, по мнению А.Фройлих, отдается последней, и приемная семья предпочтительнее по сравнению со специализированным учреждением241. Организация систематической социокультурной и психолого-педагогической помощи родителям в социализации детей является залогом успешного их интегрирования в общество. Необходим поиск новых подходов в организации сотрудничества с семьей, изменение содержания и форм взаимодействия с ней в рамках общества. Задача школы — определение путей продуктивного взаимодействия с родителями (или лицами их заменяющими), расширение круга их психолого-педагогических знаний, оказание помощи в понимании своеобразия развития личности ребенка, в адекватном прогнозировании наиболее эффективных направлений коррекционно-компенсаторной работы с ним (если это необходимо). Необходимо рассматривать вопросы направленности, содержания и организации формальных и неформальных интеракционистских практик педагогов и родителей, условий эффективной совместной работы семьи и образовательного учреждения, специфики мониторинга эффективности социально-реабилитационных программ, использование ресурсов новых инновационных технологий коммуникации в рамках социально-психологического и педагогического консультирования (Интернет, электронная почта), разработки образовательных программ для родителей проблемных детей. Например, родительские собрания должны стать не «собранием для родителей», а «собранием самих родителей». Актуальными проблемами в процессе взаимодействия школы и семьи, во-первых, является недостаточная укомплектованность штата школ специалистами, например психологами, социальными педагогами и, во-вторых, самоустранение семьи в вопросе воспитания детей. Так, по данным РОМИР (2002 г.) только треть родителей посещают школу, в которой учится их ребенок 2-3 раза в четверть242, ещё 2/3 — раз в четверть, остальные — намного реже (таблица 7. Приложение 12). Причем, несомненно не все родители из первой группы проявляют при посещении образовательного учреждения активность, стараются больше узнать о успехах и неудачах в обучении ребенка, обсудить возникшие проблемы с учителем. Следовательно, истинный процент родителей, которые продуктивно сотрудничают со школой меньше. Такое отношение родителей к вопросу сотрудничества с педагогическими работниками во многом обусловливает невысокий потенциал семьи как социального института и фактора социализации и интеграции человека в общество.   Подведем краткие итоги главы. Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. В идеале семья выступает одним из основных факторов социальной интеграции ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Именно от семьи, ее активности в процессе развития и образования ребенка зависит его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. В целом семья как социальный институт является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступая экологической нишей для детей с ограниченными возможностями.   Проблемное поле социальной интеграции нетипичного ребенка имеет четкую уровневую структуру: микросоциальный уровень (проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи); мезосоциальный уровень (проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования); макросоциальный уровень (проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества). В контексте всех уровней для нетипичного ребенка важную роль играет его семья. Проблемой является то, что не всегда современная семья может выступать в качестве равноправного партнера, союзника образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Результаты проведенного нами исследования социально-демографических, экономических характеристик семей показали, что все они крайне уязвимы экономически, и часто не в состоянии создать благоприятные условия для развития, социализации и социальной интеграции ребенка. Это детерминирует появление комплекса проблем, с которыми сталкиваются семьи прежде всего нетипичных детей при реализации, как традиционных функций, так и выделенных нами специфических: абилитационно-реабилитационной, корригирующей, компенсирующей.   Наблюдаемое дистанцирование семьи от образовательного учреждения ребенка, некомпетентность во многих вопросах его развития, обучения и воспитания определяют в качестве стратегического направления деятельности образовательного учреждения — организацию систематической работы с семьями учащихся социально-правового, психолого-педагогического характера. Особую важность, данная деятельность приобретает в контексте образовательной интеграции нетипичных детей. В этом случае ценным является тесное сотрудничество, постоянное взаимодействие семьи и школы как равноправных партнеров при поддержке государства.   В последние годы государство предпринимает ряд мер социокультурной поддержки семьи, женщин и детей, однако система социальных гарантий и механизмы их реализации пока не сформировались в полной мере, и не обеспечивают достаточную защиту различных категорий семей. Все усилия государства направлены в основном на поддержку семей, уже оказавшихся в зоне социального риска. Поэтому нужно создавать и расширять сеть центров социально-психологических услуг, которые должны работать в режиме скорой социальной помощи. По телефонам службы, которые должны быть известны так же, как телефоны скорой помощи или милиции, жители могли бы обратиться в любое время по разным фактам семейного и социокультурного неблагополучия (случаи насилия и инцеста в семье, детско-подростковых девиаций, семейных конфликтов, алкоголизма, наркотизма, уход детей из дома, отчуждение от школы). Должно осуществляться расширение информационного поля по проблемам семей разных типов.   В целом для качественного совершенствования системы социально-педагогической работы, её оптимизации и повышения эффективности нужно не только оказывать посильную социальную и психолого-педагогическую помощь семьям, но и стимулировать реализацию внутренних ресурсов самих семей. Важным остается развитие адресной государственной поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей, ориентирование социальной политики в соответствии с принципами «поддержки детей через семью» и «благополучие детей через благополучие их родителей (семьи)»243, которые должны стать фокусом всей социальной деятельности российского государства. Семья должна быть суверенной в рамках социокультурных отношений, а интервенция государства, общества в её мир должна быть в идеале сведена к нулю на фоне высокой активности и жизнеспособности самой семьи. Вмешательство государства должно осуществляться в пределах, не нарушающих права и интересы членов семьи, не противоречащих конституционным и иным правовым и нравственным требованиям. В данном контексте можно сместить акцент государственной социальной политики на раскрытие потенциала семьи, включающего демографические, экономические, образовательные и иные аспекты. Например, посредством создания сети групп самопомощи, самоподдержки родителей, которая развита за рубежом. Однако если семья не будет чувствовать серьезность и реальность поддержки государства, то она, по мнению В.Елизарова, «будет вынуждена самостоятельно защищать себя от равнодушия, показушности и неповоротливости современной политики реформ. Самый простой способ — отказ от рождения детей»244. Поэтому, в первую очередь необходимо расширение спектра экономической поддержки семей с детьми, посредством предоставления пособий, кредитов, налоговых льгот. В целом, проблема семьи как фактора социальной интеграции в частности детей с ограниченными возможностями сложна и многогранна и требует к себе повышенного внимания со стороны, как ученых-практиков, родителей детей, так и всего общества, государства в целом.             ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СТРУКТУРНОГО КОМПОНЕНТА СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ  С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ    3.1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА     Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности. Все это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его убеждений или способностей. При этом в условиях транзитивности российского общества усиливается роль образования как наиболее мощного транслятора общественных ценностей, культуры, института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию. Направленность образования на воспроизводство устоявшихся форм, моделей жизнеустройства общества, обеспечивает в итоге «эквилибриум и внутренний гомеостаз всей социальной системы»245.   Несмотря на то, что приоритеты личности и ее демократических прав в сфере образования постепенно становятся в России несомненной социетальной ценностью, до их утверждения в массовом сознании, в массовой школе еще далеко. Школа, по мнению Н.Крыловой, еще «продолжает по инерции выстраивать собственную узкопонятную иерархию аксиологических пирамид, где на первом месте стоит «знание в трактовке учителя, безотносительно к нуждам ребенка и социально-историческим реалиям»246. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на «среднего» ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми»247. Лишь участвуя, по мнению В.Ярской, в социальной интеграции индивида, его экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится культурной ценностью общества248. К указанным проблемам современной российской школы можно отнести то, что уже несколько последних лет в массовой школе не учится фактически ни одного здорового ребенка. У каждого есть то или иное нарушение, отклонение, заболевание. У одних, это плоскостопие, у других — сколиоз, у третьих — близорукость, у четвертых — задержка психического развития, у пятых — нарушения речи, у шестых — предрасположенность к эпилептическим припадкам. Например, по данным проведенного нами в 2001-2003 гг. изучения банка данных психологических и медицинских служб 20-ти средних общеобразовательных школ г. Саратова около 30% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта до 75 единиц при норме — 90 и выше. Это дети с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, педагогической запущенности, наличия синдрома умственной отсталости249. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.   Наличие разнообразных нарушений, заболеваний, патологических состояний обусловливает многие трудности, с которыми сталкивается учитель на уроках и во внеурочное время (прогулы, гиперистощаемость детей, психозы, случаи энуреза и энкопреза, не способность быстро усвоить учебный материал в необходимом объеме, повышенная межличностная конфликтность и многое другое). Негативным моментом является то, что учителя массовых школ не владеют в настоящее время методиками работы с нетипичными детьми, часто не могут грамотно проконсультировать родителей относительно дополнительных занятий с ребенком, правильности моделей поведения с ним дома. Кроме того, во многих школах не хватает психологов, логопедов, врачей; процесс обучения ведется с нарушением требований охранительного педагогического режима, не учитываются индивидуальные особенности детей; излишняя перегруженность образовательных программ не оставляет детям времени на отдых.   Следствием всего этого является тотальное ухудшение здоровья детей к моменту окончания школы. По данным Министерства здравоохранения России (01.01.2003), если при поступлении в школу 70% детей относятся к «группе риска» по состоянию здоровья, имеют те или иные онтогенетические отклонения (25% детей имеют хронические заболевания, 45% — функциональные отклонения в психофизическом здоровье), то к концу обучения — их доля достигает 90%250.   Все это указывает на наличие системных трансформаций в сфере отечественного образования, не отвечающего современным социокультурным потребностям и интересам. Традиционная система образования до сих пор реализуется на основе социоцентристского подхода, в рамках которого цель развития личности — ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В качестве главной цели образования постулируется овладение обучаемым определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданными стандартами. Ребенок рассматривается как объект, а не как субъект педагогического процесса. Данная ситуация актуализирует необходимость серьезного рассмотрения различных вариантов трансформации, модернизации системы отечественного образования прежде всего на основе трех принципов: нормализации, интеграции и децентрализации (регионализации).   С нашей точки зрения можно выделить общие причины модернизации системы образования России:  * трансформация экономических и социокультурных отношений, смена общественного строя (формирование олигархического полугосударственного капитализма);  * гуманизация всей жизни российского общества;  * расширение процессов интеграции в мировом масштабе, глобализации;  * невозможность полноценной реализации конституционных прав представителями социально-уязвимых групп, в частности лицами с ограниченными возможностями здоровья;  * невысокая степень эффективности системы специального образования, недостаточный уровень подготовки выпускника специального (коррекционного) образовательного учреждения к успешной социальной интеграции и адаптации.   Выход из кризиса, по мнению В.Ярской должен осуществляться «…в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, разными этническими общинами»251. Взамен традиционному технолого-индивидуальному подходу к процессу образования должен реализовываться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Новое образование должно быть погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации252.   Существующая до настоящего времени практика дифференцированного образования детей на основе присущего им уровня психофизического развития выступает мощным фактором усиления (углубления) социальной дифференциации и неравенства, что противоречит принципам и аксиологическим основам гражданского общества. В основе традиционной практики селективного обучения лежит не только уровень психофизического развития детей, экономический статус семей, но и степень учительского внимания. Учителя в настоящее время сосредоточены преимущественно на фронтальной трансляции учебного материала и всё реже ставят перед собой собственно педагогические задачи, связанные с донесением знаний до конкретного ученика с учетом индивидуальных особенностей его личности. Если учитель считает, что ребенок слаб в умственном плане, гиперактивен, трудновоспитуем, и к тому же является представителем низкостатусной семьи, то независимо от реального уровня развития ребенка его постараются определить в специальную (коррекционную) школу. Для этого традиционно прибегают к услугам психолого-медико-педагогических комиссий, которые фактически, используя свою власть, загоняют детей в «ловушки» — коррекционные школы, школы-интернаты или классы коррекционно-развивающего обучения, классы выравнивания. Любое из данных образовательных учреждений, любой класс коррекции или компенсирующего обучения только в крайних случаях могут кого-то «выпустить наверх». Рассматривая классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения при массовых школах как образовательные модели нужно признать, что они скорее относятся к примерам псевдоинтеграции. Это связано с тем, что в рамках образовательного учреждения общего типа учащиеся данных классов воспринимаются остальными школьниками как «глупые», «умственно отсталые», что не способствует объединению детей, даже в рамках внеурочной деятельности253. В силу сложившихся в современном образовании традиций школьной субкультуры, учащиеся указанных выше классов оказываются в позиции маргиналов, а у детей из обычных классов нередко формируются по отношению к ним неприятие и агрессивность, чувство собственного превосходства. В результате многие дети «зоны риска» со временем перемещаются в категорию детей с устойчивыми нарушениями психофизического развития. Соответственно, нестандартный ребенок с большей степенью вероятности получит стигму девианта, неполноценного. В престижную группу с программой для одаренных детей скорее попадет ребенок из богатой семьи, а в коррекционную будет отправлен тот, кто депривирован как от целого ряда привилегий, в силу низкого экономического статуса родителей, так и от привилегии учительского внимания.   Существование системы коррекционных образовательных учреждений, классов коррекции фактически снимает с учителя ответственность за качество обучения ребенка, не требует поиска новых эффективных методов и средств обучения, так как все можно списать на особенности его психофизического развития. Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к ребенку с проблемами развития, постепенно вытесняя его самого и его семью за пределы общей системы образования и обычных социокультурных, экономических отношений. Практически отсутствуют дружественные нетипичному ребенку среды, что жестко работает на «отбраковку» не только самых слабых, но, зачастую формирует аномалию, патологию там, где первоначально её не было.   До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию лиц с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, к которым относятся: 1461 школа для детей с умственной отсталостью, где обучаются 207,8 тыс. учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11,4 тыс. учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 11 тыс. учащимися; 3 тыс. незрячих учеников обучаются в 18 школах интернатах для слепых детей; 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8,6 тыс. учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают социально-педагогическую помощь 6,2 тыс. учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12,5 тыс. учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11,4 тыс. Также к системе специального образования относятся специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях (школах), предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 228,7 тыс. человек. Около 35 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования254. Таким образом, в учреждениях системы специального образования обучается более 500 тыс. детей и подростков. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования. Всего в стране насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11% населения страны. Из них — 2 млн. это дети (8% всей детской популяции)255.   За рубежом система специального образования рассматривается как порочная. Считается, что: «…нет ничего хуже, чем специальное сегрегатное образование для детей с отклонениями в развитии…; за последние 100 лет специальной образовательной системе не удалось дать детям-инвалидам ни знаний, ни научить определенным навыкам и умениям, ни занять достойное место в мире» (Д.Дарт)256. Если система специального образования и не исключает детей-инвалидов из образовательного процесса, то, как указывает М.Оливер, исключает их из социальной сферы жизни257.   Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат можно расценивать как стигматизацию (по Э.Гоффману). На ребенка фактически «навешивается» ярлык девианта. С точки зрения Л.Выготского, специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм258.   Ограниченность классов специальной школы детьми с определенным нарушением развития обусловливает и ограниченность ролевых моделей, интериоризируемых учащимися. Соответственно в процессе специального (коррекционного) образования нетипичных детей происходит нивелирование состава учащихся с отклонениями в развитии по их познавательным возможностям, а отсутствие заметных лидеров, ярких примеров со стороны более сильных учеников, приводит, в частности, к снижению когнитивного интереса детей, неустойчивости школьной мотивации. «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми», писал Л.Выготский, и далее: «…глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций»259.   Справедливо указать, что сама система специального образования функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности результатами проведенных нами в 1997, 2002 гг. исследований. Первое было направлено на исследование качества специального образования посредством методов анкетного опроса и интервью экспертов — специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. Эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла. При этом подчеркивалось, что для повышения качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах необходимо пересмотреть содержание образования, изменить учебный план. Указывалось на важность расширения списка профессий, которыми мог бы овладеть учащийся в стенах школы, включения в образовательную программу дополнительных учебных предметов, например английского языка, основ физики, химии260.   В 2002 г. нами проводился анализ катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI, VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта) г. Саратова261. Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9 — с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп, относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем262 (для сравнения, до середины 90-х гг. ХХ в. — каждый второй263). Если учесть, что в год по стране насчитывается более 600 выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI вида и около 27 тыс. выпускников учреждений VIII вида, то получается, что в целом почти 25000 из них не учатся и не работают, то есть не могут оптимально адаптироваться к жизни в современном обществе.   Кроме того, часто те профессии, которыми овладевают учащиеся за время обучения в коррекционных школах и школах-интернатах являются неконкурентоспособными на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик) или квалификация выпускников не устраивает работодателя. В настоящее время закрыт ряд цехов на предприятиях г. Саратова и области (например, на Саратовском авиационном заводе, на Саратовском электроагрегатном производственном объединении), где ранее трудоустраивались выпускники коррекционных школ и школ-интернатов. Отсутствует бронирование рабочих мест на предприятиях. Система постшкольного коррекционного образования, например, для детей с нарушением интеллекта (с умственной отсталостью) представлена в нашем регионе только одним специальным профессиональным училищем № 14 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Поэтому многие из выпускников не могут найти своё место в жизни и часто после окончания школы, либо пополняют ряды маргиналов, либо становятся членами криминальных групп.   Таким образом, проводимая в школах, школах-интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью и слабо выраженной направленностью на социокультурную интеграцию и адаптацию учащихся. По нашему мнению, одной из причин данного положения выступает проблема с кадровым обеспечением специальных (коррекционных) учреждений. Например, в некоторых образовательных учреждениях г. Саратова для детей с нарушениями развития число педагогов, имеющих высшее дефектологическое образование не превышает 15%, в г. Москве — приближается к 30%264.   Впервые вопрос о несовершенстве системы социальной интеграции и адаптации, лиц с нарушением интеллекта поднимался в 1978 г. на VII Всемирном конгрессе Международной лиги обществ содействия умственно отсталым. Указывалось на неразработанность системы преемственности в работе учреждений для лиц с интеллектуальной недостаточностью, которые, окончив школу, школу-интернат, сталкиваются с тем, что приемлемого места в обществе, возможности для относительно полноценной жизни и продуктивной работы нет. Подчеркивалось, что недопустимо воспитывать аномального ребенка в среде ему подобных. Был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации лиц с нарушениями развития.   Однако, только в настоящее время в России можно наблюдать реализацию масштабных интеграционных процессов на микро- и макроуровнях. В системе отечественного образования наиболее ярко это проявляется (с 1998 г.) в создании образовательных комплексов («Школа-система», «Школа-центр», «Начальная школа — детский сад», «Колледж-вуз»), в реализации практик интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.   Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования, определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса образования, социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями. Актуальность решения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав инвалидов по сравнению с другими людьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации.   С нашей точки зрения, наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции детей с отклонениями в развитии выступает интегрированное образование — процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования265. Также интегрированное образование можно трактовать как совместное образование обычных и нетипичных детей, установление между детьми разных групп, категорий более тесных взаимоотношений в процессе их обучения и воспитания в одной группе детского сада, в одном классе школы с использованием особых методик и участием социальных работников и специальных педагогов-дефектологов266.   Реализация интегрированного образования будет способствовать выполнению основных положений Конвенции ООН о правах ребенка, соблюдению прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия образовательного учреждения общего типа наиболее способствуют расширению круга и направленности общения нетипичного ребенка, стимулируют процессы его самоидентификации с обычными учащимися, приучают к жизни в среде нормально развивающихся детей. Включенность такого ребенка в среду обычных сверстников не только помогает формированию у него социального каркаса (набора определенных норм, правил, традиций), позволяющего относительно успешно взаимодействовать с окружающими людьми, но и способствует развитию обычных детей и подростков267, формированию у них толерантного отношения к нетипичности.   Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке, проявление доброты по отношению к нему выступало средством нравственного воспитания людей. Например, слабость, чистота, простота, доверчивость слабоумных призывает, по мнению Ж.Ванье, всех тех, кто имеет власть и богатство, к проявлению доброты268. Надо, как указывает М.Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и говорить, что они могут для этих страдающих сделать269. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают нетипичных детей как равных партнеров, только нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации интерперсональных взаимоотношений. В основном учащиеся средних общеобразовательных школ относятся положительно к появлению ребенка с ограниченными возможностями в стенах их школы, готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорных и двигательных функций). Позитивное отношение обычных детей к детям с отклонениями развития необходимо всемерно поддерживать и стимулировать. Отношения взаимопомощи, поддержки в смешанных коллективах учащихся должны стать повседневными и типичными. Именно конструкты типизации позволяют создать фундамент реализации различных форм межличностного взаимодействия270.   Таким образом, интеграция детей с ограниченными возможностями (например, с нарушением опорно-двигательного аппарата), хотя и не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями271. В свою очередь, мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившиеся доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте272.   Позитивное влияние на развитие нетипичного ребенка условий массовой школы доказывают многолетние наблюдения педагогов-практиков, например, за детьми с умственной отсталостью. Дети, которые попали в коррекционную школу после 1-2 лет обучения в массовой школе, демонстрировали более высокий уровень успеваемости, сформированности навыков учебного труда, ответственности, по сравнению с теми школьниками, которые сразу пришли учиться в специальное образовательное учреждение273. Можно говорить, что в соответствии с «теорией структурации» Э.Гидденса интегрированное образование не только ограничивает проявления самости ребенка с онтогенетическими отклонениями, но и создает возможности для его развития274.   Интересны результаты ряда зарубежных исследований (А.Льюис, 1970, Е.Андерсон, 1982, И.Бшар, 1998), в ходе которых было установлено, что выпускники специальных школ через полгода после их окончания, хуже адаптируются к условиям общества, чем выпускники специальных классов при массовых школах. Сравнение катамнестических сведений на выпускников показали, что те, кто учился в специальной (коррекционной) школе, чаще оказываются в социальной изоляции, имеют заниженную самооценку, проблемы в семье, менее активны в профессиональном самоопределении275. Кроме того, трансмиссия методического капитала института специального образования, трансформация методик обучения с учетом особенностей психофизического развития детей с отклонениями в развитии в сторону повышения степени доступности, наглядности учебного материала, усиления его практической направленности будет только способствовать оптимизации процесса усвоения дидактических знаний, умений и навыков обычными детьми276. Внедрение в традиционный процесс образования элементов или целых коррекционно-развивающих методик, технологий, с нашей точки зрения, позволит оптимизировать практику обучения и воспитания интегрированных учащихся. Технологии коррекции и реабилитации не только не противоречат идее интеграции, но создают необходимое к ней дополнение.   В целом институциализация интегрированного образования ведет к увеличению охвата детей с особыми потребностями специализированной коррекционно-педагогической помощью, позволяет снизить уровень социального неравенства в системе образования, расширить его доступность для детей всех категорий, что является одной из главных задач, обозначенных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и ряде других документов277. Возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ. В дополнение к федеральному закону Министерство образования Российской Федерации в 2002 г., фактически признав необходимость реализации практик интегрированного обучения и воспитания распространило Письмо от 15.01.2002 № 03-51-5ин/23-03, где говорится о необходимости максимально раннего «включения» нетипичных детей в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.   В целом, интеграционные процессы в нашей стране начались лишь в 1990-е годы в связи с реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, благодаря вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня интегрированное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями. Для нашей страны задача интегрированного обучения прежде всего требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система общего образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, моральной, содержательно-организационной) к их осуществлению.   Тем не менее, говорить о том, что интегрированное образование — это новое для России явление не совсем верно, так как всегда в классах находились дети, которые плохо слышали, видели или недостаточно внятно изъяснялись; которым с трудом давались учебные предметы, чье поведение характеризовалось как девиантное или делинквентное. По большому счету любой класс, любая школа являются интегрированными, так как вместе с обычными детьми, в них обучаются дети с особенностями психофизического и социокультурного развития. Но это латентная или вынужденная интеграция (псевдоинтеграция), основными причинами которой выступают:  * отсутствие специального (коррекционного) образовательного учреждения или его территориальная удаленность от места жительства нетипичного ребенка;  * нежелание родителей нетипичного ребенка обучать его в школе или школе-интернате коррекционного типа;  * ошибки в работе психолого-медико-педагогических комиссий, не сумевших грамотно реализовать комплекс диагностических мероприятий;  * заинтересованность образовательного учреждения массового типа в любых учащихся, вследствие снижения количества поступающих из-за демографического кризиса в стране.   Также с нашей точки зрения, нельзя вести речь о полной ликвидации специальных образовательных учреждений, так как массовая школа вряд ли сможет создать все необходимые условия для детей с ярко выраженными нарушениями развития или детей со сложным (комбинированным) дефектом. Оптимальным вариантом социальной интеграции, получения образования большинством нетипичных детей выступает синтез общепедагогических и коррекционно-развивающих технологий на базе массовой школы. Процессы обучения и воспитания таких детей должны реализовываться при наличии постоянного медико-социального и психологического сопровождения. Следовательно, специальные (коррекционные) образовательные учреждения должны иметь место, но помещение в них ребенка следует рассматривать, как вынужденную меру, когда все иные возможные варианты исчерпаны или не подходят. Граница между общим и специальным образованием должна стать прозрачной, а общее образование впоследствии, по нашему мнению, должно стать по своей сути «интегрированным».   Анализ географии социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений успешно реализуются данные практики. В числе наиболее ярких примеров данного опыта можно назвать Научно-педагогический комплекс «Детский сад — школа — ВУЗ» в г. Красноярске, дошкольные образовательные учреждения № 3, 97, 200, 219 г. Саратова, ряд образовательных учреждений г. С.-Петербурга: детский сад № 14, школа развития и обучения № 688, Невская межконфессиональная христианская общеобразовательная средняя школа, средние школы №№ 534 и 565, школа вариативного обучения, частная школа среднего общего образования, частная школа «Мирт», НОУ «Взмах», более 200 образовательных учреждений г. Москвы (напр., средние школы № 288, 299; школа равных возможностей, интегративный детский сад № 1067 «Наш дом»), Школа-дом «Возможность» в г. Богучаевске, экспериментальная школа «Ковчег» г. Москвы, Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии в г. С.-Петербурге, Санаторная школа-интернат № 1 в г. Архангельске, Московский Центр дистанционного образования «Эйдос», Центр внешкольного образования г. Самары, Центр образования детей в г. Зеленогорске, областной центр обучения и реабилитации инвалидов по слуху в г. Владимире, Московский образовательный научно-методический центр «Развитие и коррекция», Центр психолого-педагогической помощи семье и детям в г. Ульяновске, Михайловский экономический колледж-интернат для инвалидов-опорников, экономический профессионально-технический колледж в г. Н.Тагиле, профессиональные училища-интернаты в гг. Гомеле, Иваново, Туле, медицинское училище г. Кисловодска, Курское музыкально-педагогическое училище, училище живописи и реставрации г. Санкт-Петербурга, межшкольные учебно-производственные комбинаты для несовершеннолетних и детей-инвалидов в г. Москве, Московский информационно-дидактический центр «Истина», Псковский лечебно-педагогический центр, Челябинский региональный центр образования инвалидов, Московский центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Н.Э.Баумана (с 1934 г. в университете осуществляется обучение инвалидов по слуху). По данным Управления реабилитационной работы и специального образования Министерства образования России, сегодня свыше 25 вузов страны официально осуществляют высшее профессиональное образование инвалидов и создают для них адаптивные условия и безбарьерную среду, а более 250 — на уровне инициативы278 (Уфимский госуниверситет искусств, Новосибирский госуниверситет, Башкирский госуниверситет, Саратовский госуниверситет, Челябинский госуниверситет, Красноярский торгово-экономический институт, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (г. С.-Петербург), в котором с 30-х гг. ХХ в. учатся лица с ограниченными физическими возможностями)), Башкирский институт развития образования, а также Московский государственный специализированный институт искусств и Московский государственный гуманитарный институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы. Последние два вуза уникальны, во всем мире нет им аналогов.   Интересен опыт высшего образования инвалидов, накопленный в ряде вузов России. Например, в Новосибирском и Челябинском государственных университетах для инвалидов создается безбарьерная среда, проводится перепланировка помещений в целях повышения степени их доступности, учебный процесс обеспечивается специальным техническим оборудованием. Для слабовидящих предусмотрены диктофоны и компьютеры с клавиатурой по азбуке Брайля с крупным изображением на мониторе; проводятся дополнительные консультации преподавателей; функционирует институт «персонального ассистирования». При этом добровольными помощниками инвалидов становятся их сокурсники, которые получают за это доплату к стипендии279.   Реализацию практик образовательной интеграции мы также можем наблюдать во всех социально-реабилитационных центрах, социальных приютах России, где с самого момента их возникновения дети с нарушениями психофизического и социокультурного развития вели совместный образ жизнедеятельности, вместе участвовали во всех коррекционных социально-педагогических мероприятиях. В г. Саратове первые опытно-экспериментальные практики социальной и образовательной интеграции детей с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, общения, опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением, с инвалидностью стали реализовываться с 1994 г. в рамках Областного коррекционно-диагностического учреждения, а с 1995 г. — в Областном реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями. Позднее (1996 — 1997 гг.) совместное обучение и воспитание детей и подростков с различным психофизическим статусом стали органичной частью работы в 13 социально-реабилитационных центрах г. Саратова и его области.   Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в частных образовательных учреждениях. Многие ученые, руководители различных образовательных учреждений рассматривают образовательную интеграцию лиц с отклонениями в развитии как закономерное и естественное стратегическое направление развития современной системы образования России. Однако, несмотря на то, что образовательные учреждения интегрированного типа стали de facto, de jure в Российской федерации в сфере образования такой тип учреждений не обозначен.   Специфичность и сложность современного периода в развитии системы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. В течение девяти лет (с 1995 г.) рассматривается проект закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», закрепляющий их право на обучение и воспитание в образовательных учреждениях общего типа; не разработана Концепция социальной, образовательной интеграции детей, подростков, взрослых с особыми нуждами280.   В основном проблема развития интегрированного, инклюзивного образования решается в нашей стране за счет латентных практик совместного обучения и воспитания детей, имеющих различный психофизический статус. Первые опыты обучения и воспитания нетипичных детей в общеобразовательных учреждениях были инициированы родителями. Они, в связи с принятием в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образовании», получили право выбирать не только наиболее подходящие, по их мнению, для ребенка учебные программы, но и учреждения. Со стороны родителей это был вынужденный акт протеста против практик стигматизации детей, реализуемых психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых, детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. В дальнейшем право родителей на обучение ребенка-инвалида в соответствии с индивидуальной программой его реабилитации в образовательном учреждении общего типа было закреплено Федеральным законом «О социальной защите инвалидов» (ст. 18, 19)281.   Благодаря инициативе родителей в массовых школах стали учиться многие дети с нарушениями развития282. Однако, чаще всего о наличии отклонений у ребенка предпочитают умалчивать как родители, так и педагоги. Первые, чтобы не привлекать излишнее внимание к своей семье, вторые, чтобы не усложнять себе жизнь. Соответственно, процесс обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе в основном носит латентный характер.   Наиболее частыми причинами такого положения является следующее: а) невыявленность отклонений в развитии ребенка; б) отсутствие или удаленность специального (коррекционного) образовательного учреждения в месте проживания нетипичного ребенка; в) инициатива родителей, которые не хотят, чтобы ребенок обучался в специальной (коррекционной) школе; г) инициатива самого образовательного учреждения, которое не «отдаёт» слабоуспевающих учащихся, детей с задержкой психического развития (иногда с легкой степенью умственной отсталости), с другими не ярко выраженными отклонениями развития в специальные (коррекционные) школы и школы-интернаты I-VIII вида. Чаще всего это связано с падением уровня рождаемости в стране, когда многие массовые школы не могут набрать необходимое количество учащихся. Некоторые средние общеобразовательные школы (в частности, школы № 7 и № 77 г. Саратова) сдают в аренду пустующие классы коммерческим структурам. Заинтересованность образовательных учреждений общего типа в «удержании» детей с проблемами объясняется государственной политикой, ориентированной на уменьшение бюджета таких учреждений, объема их финансирования при неполной комплектации учащимися.   В настоящее время можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Определенное прогрессивное значение имела разработка Государственной Думой Российской Федерации в 1995 г. проекта Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)»283. Данный закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому. Хотя данный закон до сих пор не принят, тем не менее, его рассмотрение на таком уровне, характеризует государственную социальную политику страны как социально и личностно-ориентированную.   Помимо законодательной власти, само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с отклонениями в психофизическом развитии. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место в основном предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию, что, в частности, подтверждено результатами проведенного нами анкетирования и интервьюирования представителей различных социальных групп (развернутая социологическая интерпретация исследовательских данных представлена в четвертом параграфе данной главы).   Дискуссионность проблемы интегрированного обучения обусловлена наличием как множества позитивных, так и негативных аспектов. С одной стороны, дети с ограниченными возможностями будут восприниматься как равные и станут развиваться в коллективах обычных детей, будут разрушены сегрегационные барьеры, упразднена социокультурная изоляция, но с другой — массовые школы не готовы к качественной реализации практик инклюзивного образования, как с точки зрения материально-технического, так и кадрового обеспечения, высок риск дискриминации со стороны ряда педагогов и учащихся. Кроме того, обучение детей с отклонениями в развитии в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в общество — профессиональную подготовку. Это связано с тем, что образовательная программа массовой школы не предусматривает профессиональное обучение на базе школьных мастерских (имеет место только политехническое), на данный вид обучения в учебном плане не отведено достаточного количества часов, отсутствует необходимая материальная база. В связи с этим возникает необходимость специальной постшкольной профессиональной подготовки интегрированных выпускников.   Также нужно учитывать, что родители обычных детей по-разному относятся к социальной, образовательной интеграции, особенно в ее принудительном варианте, при властном, авторитарном решении вопроса, что также нужно учитывать с целью превенции субъективных эксцессов негативного характера.   С экономической точки зрения, проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, больше, чем годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, материально-техническое обеспечение (станки, оборудование для пищеблока), транспорт); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение).   Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с умственной отсталостью обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата — почти 20 тыс.284 (для сравнения на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей285). Приведенные цифры не отражают затрат, необходимых на оплату коммунальных услуг, ремонт зданий, их оборудование техническими средствами обучения, что значительно увеличивает бюджет специального образования. По мнению Л.Акатова и Ю.Блинкова, направление части средств из сферы специального в систему общего образования позволит не только организовать первые практики обучения нетипичных детей в массовой школе, но и повысить квалификацию учителей с соответствующим повышением зарплаты и создать в общеобразовательной школе необходимые условия для личностно ориентированного обучения по месту жительства как детей с отклонениями, так и без них286.   Кроме того, к расширению практик образовательной интеграции подталкивает то, что государство не всегда в состоянии финансировать на должном уровне интернатные учреждения. По информации, предоставленной администрацией домов- и школ-интернатов287 г. Саратова в 2002 г., например, в школе-интернате для детей с отклонениями в развитии при норме питания ребенка — 63 рубля в день, государством данная статья бюджета учреждения профинансирована в среднем только на 52 рубля; на моющие средства было отпущено 20% от нормы; на медикаменты — 56%; на специальное оборудование (мебель, станки для организации профессионально-трудового обучения) — 3%; на оплату услуг прачечных — 85%. В 2003 г. ситуация сохранилась. Например, в одном из детских домов-интернатов Саратовской области основная статья бюджета — «питание детей» была профинансирована по состоянию на 01.11.2003 г. только на 53%. Таким образом, декларируемая забота государства о детях с ограниченными возможностями, детях-сиротах (а таких в школах-интернатах почти 40%) на деле оказывается «пустым звуком».   Поэтому с нашей точки зрения, заслуживает внимания к экономике интеграции подход Р.Дименштейн, П.Кантора и И.Лариковой. Ими предлагается переориентировать направленность финансовых потоков, идущих на содержание интернатных учреждений, «привязав» их к ребенку. Они указывают, что актуально выделить два потока: первый — социальная часть (пенсия), которую получает семья для удовлетворения насущных потребностей ребенка (например, питание, одежда); второй поток — реабилитационно-образовательный полис288. Средства по полису должны направляться родителями в ту организацию, которая реально будет заниматься развитием, воспитанием, обучением и реабилитацией их ребенка. Выбор такой организации должен оставаться за родителями или их законными представителями. Размер финансового наполнения полиса должен быть напрямую связан с тяжестью состояния ребенка и, соответственно, объемом усилий, которые потребуется затратить на его комплексную реабилитацию. Определением величины финансового наполнения полиса должна заниматься та же инстанция, которая определяет образовательный уровень ребенка.   Реализация этой идеи, как указывают упомянутые авторы, позволит:   во-первых, «доставить по адресу» деньги, предусмотренные в бюджете на образование, но сегодня реально не доходящие до детей-инвалидов, проживающих в семьях. В этом случае у родителей отпадает вынужденная необходимость в помещении ребенка в интернат. У родителей появится возможность не бросать работу, так как ребенок будет посещать учреждение, куда семья направила полис;   во-вторых, родителям решать, какая организация наиболее эффективно может помочь их ребенку. Достаточно часто, как показали наблюдения, родители стремятся воспользоваться своим правом на обучение ребенка в домашних условиях. В этом случае деньги идут на оплату приходящих специалистов;   в-третьих, создать реальный рынок и инфраструктуру реабилитационно-образовательных услуг. Государству не придется решать вопрос о финансировании тех или иных организаций и заботиться о высокой эффективности их деятельности.   По мнению Р.Дименштейна, П.Кантора и И.Лариковой «привязывание» денег к ребенку — универсальный механизм, действие которого не заканчивается ранним и школьным возрастом. Если данный механизм распространить на процесс дальнейшей социализации «особых» подростков, появятся и организации, занимающиеся их дальнейшей профессионализацией и трудоустройством, а также учреждения, способные приютить «особого» ребенка на несколько часов или дней289. Данный подход в основных своих чертах копирует подход, реализуемый уже достаточно длительное время за рубежом (Англия, Нидерланды, Швеция, Швейцария и др.)290. В целом, если рассматривать материальную сторону системы российского образования, то государству дешевле поддерживать семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии и организации, в которых они смогут учиться и работать.   Вопрос о нехватке учебных мест в массовых школах для интегрированных нетипичных детей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости в стране во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30%291. Если в 2001 г. в г. Саратове и области в первый класс пошли 27,5 тыс. детей, то в 2002 г. — 25,3 тыс.292. В Саратовской области рождаемость в последние годы в среднем в 2 раза ниже смертности293. В условиях демографического спада создается ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других «точек роста» в образовании294. Данная ситуация в ряде случаев вынуждает средние общеобразовательные школы обучать детей с не ярко выраженными отклонениями в психике, поведении, эмоционально-волевой сфере, речи, не направляя их на ПМПК и, таким образом, не способствуя помещению ребенка в специальную (коррекционную) школу. Поэтому некоторые коррекционные школы (например, школа № 6 г. Саратова) не могут в полном объеме укомплектовать 1-3-и классы.   Кроме того, не так значительно число детей, имеющих нарушения развития, которые готовы к интеграции, как может показаться. Например, если в г. Саратове и области насчитывается 1462 общеобразовательных учреждения школьного типа, в которых обучается 336,5 тыс. детей и подростков, а также функционирует 29 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов (4 тыс. учащихся), то можно высчитать, что в среднем на одного нетипичного ребенка приходится более 80 обычных школьников. Таким образом, даже при оптимистичном подходе к процессу образовательной интеграции видно, что ребенок с ограниченными возможностями будет учиться не в каждом классе массовой школы. Если мы от общего числа детей с отклонениями в развитии отделим тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотношение «обычный — нетипичный» будет еще более значительным.   Очевидным является то, что на начальных этапах развития системы интегрированного образования потребуются значительные финансовые затраты, связанные с необходимостью адаптации зданий школ общего типа к обучению в них детей с отклонениями в развитии (например, оборудование пандусами, лифтами, эскалаторами, местами общего пользования). Также потребуется обеспечить процесс образования специальной ученической мебелью, наглядными и техническими средствами обучения, физиотерапевтическим и иным медицинским оборудованием. Однако указанные расходы являются единовременными, одноразовыми и в дальнейшем, будет требоваться только обслуживание, поддержание в рабочем состоянии медицинского, дидактического и иного оборудования. Если здание приспособлено для одного ребенка, другие дети с такими же нарушениями могут быть приняты с минимальными затратами295. В качестве одного из вариантов обеспечения образовательных учреждений общего типа необходимым дидактическим оборудованием, на начальных этапах становления института интегрированного образования, можно рассматривать специализацию ряда школ на реализации практик социально-образовательной интеграции определенных категорий детей с нарушениями развития (например, слабослышащих или с ДЦП). Это позволит быстро и в достаточном объеме обеспечить данные учреждения необходимым техническим оборудованием. В целом, объём финансирования системы инклюзивного образования должен пропорционально зависеть от количества интегрированных детей с ограниченными возможностями. Причем нужно заинтересовать массовую школу в приеме детей с отклонениями в развитии возможно через увеличение ее годового бюджета.   Важным моментом в контексте упразднения системы специального образования, резкого сокращения его пространства выступает судьба педагогических коллективов коррекционных учреждений. Нельзя допустить, чтобы трансформация института специального образования негативно сказалась на процессах профессионального самоопределения дефектологических кадров, чтобы были нарушены права педагогов. Государство должно продумать механизмы их социально-экономической поддержки на первых этапах профессиональной адаптации, например в условиях системы интегрированного обучения и воспитания. Это может заключаться в предоставлении единовременных денежных пособий или обеспечение возможности прохождения курсов повышения квалификации, переквалификации.   С нашей точки зрения, педагогические коллективы упраздняемых специальных (коррекционных) образовательных школ и школ-интернатов могут быть либо распределены в те учреждения системы специального образования, где будет осуществляться развитие, обучение и воспитание детей с ярко выраженными отклонениями (нарушениями) психофизического развития, либо — в образовательные учреждения общего типа. При этом в основном в функции учителя-дефектологи в условиях интегрированного обучения, с нашей точки зрения, должна входить организация и проведение индивидуально-групповой работы, реализация программ сопровождения и поддержки нетипичного ребенка296.   Высвободившиеся денежные ресурсы могут быть направлены на решение множества социальных проблем, связанных с образованием как обычных, так и нетипичных детей: повышение заработной платы педагогическим работникам; увеличение финансирования специальных школ и школ-интернатов для детей с выраженными отклонениями в развитии; расширение сети различных консультационных Центров, пунктов, центров реабилитации, социально-психологической и педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей; создание Центров ресурсов для поддержки социально-образовательной интеграции нетипичных детей; расширение спектра мероприятий по профилактике отклонений в развитии.   В целом, необходимо коренным образом изменить экономику образования, нужно чтобы финансирование осуществлялось не только за счет государства, но и посредством внебюджетных ассигнований, помощи спонсоров, меценатов, коммерческих структур. Необходимо формировать социальную ответственность бизнеса, предпринимателей. Должны быть разработаны экономические и правовые стимулы к благотворительной деятельности. Государство должно поддерживать увеличение инвестиций предприятий, коммерческих структур в профессиональное образование, в подготовку и переподготовку кадров, например, посредством определенной системы налоговых льгот, снижения налогового бремени. Все это позволит создать систему многоканального финансирования образования. В России должна сформироваться мода на меценатство. Социальная ответственность бизнеса напрямую, как указывают И.Кусмарцева и П.Романов, связана с социальной ответственностью СМИ297. Именно масс медиа принадлежит одна из главных ролей в популяризации филантропических инициатив, в «создании в обществе такой культуры и морали, которые способствовали бы мотивации деловых людей к заботе не ос воем рейтинге в узком кругу, а об имидже своей деятельности»298. Потребность в меценатстве надо воспитывать. Например, можно присваивать образовательным, лечебным, реабилитационным учреждениям имена меценатов, которые оказали помощь в их создании и развитии. Можно называть улицы, парки именами активных людей, занимающихся филантропической деятельностью. Тогда возможно традиция на меценатство будет возрождена.   Помимо экономических проблем при интеграции обостряются проблемы защиты прав и законных интересов нетипичных детей. Традиционная система прокурорского контроля за соблюдением прав детей в образовательных учреждениях, как известно, не всегда является эффективной299. Эффективным способом защиты ребенка может выступать как расширение деятельности Уполномоченного по правам ребенка, так и организация института независимых общественных инспекторов, наделенных исключительным правом «вторгаться» в образовательное учреждение без предупреждения, правом общения с учащимися без свидетелей. Это особенно актуально, так как по данным независимых опросов Комитета по делам молодежи Российской Федерации, 25% школьников подвергаются психологическому и примерно 18% — физическому насилию со стороны педагогов300. Соответственно, в рамках интегрированной системы образования и на учителей, и на самих детей возрастет психологическая нагрузка, повысится рискогенность учебно-воспитательного процесса, что может привести к росту указанных показателей.   Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное — подрастающего поколения — будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л.Ионину, «широта предложения в области образования»301, традицией должна стать презентация рейтинга образовательных учреждений в средствах массовой информации (СМИ). В настоящее время необходима разработка новой образовательной парадигмы, идеологии, сердцевиной которой может стать интегрированное обучение. Необходимо выстроить вертикаль интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями: от дошкольного образовательного учреждения до высшего учебного заведения. Это обеспечит непрерывность процесса образования личности. Непрерывность в образовательных программах и процессах выступает, по мнению Н.Шевченко, как характеристика включенности личности в образовательный процесс во всех стадиях его развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного её вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому302.   Негативным моментом в развитии отечественной системы образования остается то, что государство так и не уделяет должного внимания актуальным проблемам данного социального института. Рассматривая основные характеристики расходов федерального бюджета на образование, например в 2003 году, видно, что вопреки заявлениям правительства приоритетными оказались судебная власть, правоохранительная деятельность, предупреждение и ликвидация последствий чрезвычайных ситуаций и стихийных бедствий. Даже среди отраслей социальной сферы впереди образования правительство поставило культуру, искусство и кинематографию, социальную политику, здравоохранение и физическую культуру303.   Определенную надежду вселяет принятие таких стратегических для отечественного образования и страны в целом документов, как «Национальная доктрина развития образования на период до 2005 года» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В Доктрине провозглашается курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений, разработку вариативных образовательных программ. В Концепции декларируется, что объемы финансирования отечественного образования должны увеличиваться год от года, пока не будут удовлетворены все потребности данного социального института, акцентируется внимание на адресности социальной помощи в обеспечении доступа к образованию всех нуждающихся в нем, предлагается система кредитования обучаемых, с целью смягчения практик стратификационного неравенства, подчеркивается, что дети с отклонениями в развитии должны, по-возможности, обучаться в образовательных учреждениях общего типа304. Можно говорить, что государство стремится проводить последовательную политику демократизации образовательной системы, отказываясь от управленческого, идеологического и финансового доминирования, поощряя конкурентную борьбу между образовательными учреждениями. Несмотря на множество проблем, социально-экономического характера, образование продолжает оставаться институтом, формирующим общество, институтом управления социальными процессами, институтом, который эволюционно трансформирует структуру общества. От того насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования, одной из главных задач является позитивное трансформирование социального отношения к лицам с ограниченными возможностями в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.   К проблеме интегрированного образования необходимо привлечение внимания широких слоев общественности, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Большую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями; публикации научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования, изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей, распространение разнообразной полиграфической продукции (книги, брошюры, листовки, плакаты, буклеты и т.п.), организация встреч с инвалидами, размещение в образовательных и иных общественных учреждениях, расклейка на улицах, во дворах листовок, плакатов с информацией (адреса, телефоны) о сервисах по оказанию помощи лицам с отклонениями в развитии.   Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями. Учитывая, что именно система образования закладывает основы социокультурной, экономической, политической и любой другой ситуации в XXI веке, она должна, по мнению мирового научного сообщества, иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. Мировой опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, научно-технические достижения и личностная самореализация членов общества более успешно осуществляется в тех социальных системах, которые расходуют больше средств на образование, и где престиж соответствующих профессий высок и стабилен. Образование понималось и понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни не только с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации; оно расширяет жизненный выбор, жизненное пространство социального субъекта, включает его жизненный путь в хронотоп культуры, то есть становится статусной характеристикой личности305. По мнению Я.Юхлера, образование есть стратегическая переменная в процессе модернизации: «образование имеет не только экономический эффект, влияя на компетентность рабочей силы, но и политические, социальные последствия: влияние на демократические институты и стили жизни»306.   Таким образом, современная социальная политика государства ориентирована на расширение образовательных практик, гуманизацию и снижение уровня социального неравенства в области образования, его качественную трансформацию вследствие кардинальных социально-экономических преобразований в стране в последние годы. Первоочередными задачами выступают ориентация системы образования на удовлетворение потребностей каждой личности, общества, предоставление возможности получения образования всем желающим, независимо от уровня психофизического здоровья, экономического статуса, этнической и религиозной принадлежности.   Необходимость трансформации систем общего и специального образования актуализируется наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав детей с отклонениями в развитии по сравнению с другими детьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации, а также комплексом негативных факторов, связанных с системой коррекционного образования (социокультурной маркировкой нетипичного ребенка как ребенка с дефектом, его искусственной изоляцией в рамках интернатных учреждений; безвариативностью форм обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии и системы специального обучения и воспитания, практически полным исключением, игнорированием семьи ребенка из процесса его образования, невозможностью полного охвата всех нуждающихся нетипичных детей формами коррекционного образования).   В данном контексте интегрированное образование выступает закономерным и логичным вариантом трансформации институтов общего и специального образования, формой синтезирующей их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Интегрированное образование представляет собой процесс совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и детей, не имеющих таких ограничений посредством создания специальных условий. Интеграцию необходимо рассматривать как одно из стратегических направлений развития отечественных институтов социальной помощи и образования лиц с ограниченными возможностями. Причем становление института интегрированного образования должно происходить по эволюционному типу, а не революционному. Насильственное насаждение интеграции, непродуманное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняет осмысление обществом ее нравственных основ. Принятие идей интеграции, интегрированного образования людьми, обществом, каждым человеком представляет собой длительный процесс, возможно в рамках нескольких поколений. Успешность реализации практик социально-образовательной интеграции зависит от грамотного научно-методического, организационного, кадрового обеспечения данного процесса, а также качества сотрудничества педагогов и семьи нетипичного ребенка, скоординированности их усилий.   В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. До 1990-х годов в основном речь шла только о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, о их приспособлении, но не включении на равных в контекст широких социокультурных интеракций. Современная государственная социальная политика, законодательство нашей страны в целом ориентированы на интеграцию в общество лиц с ограниченными возможностями, однако до сих пор не отработаны механизмы эффективной реализации данного процесса.     3.2. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ   ИНСТИТУТА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ     Серьезное рассмотрение интегрированного образования как стратегического направления развития отечественного общего и специального образования определяет необходимость анализа его основных целей, задач, социальных функций и социетальной ценности. В российском законодательстве под образованием понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней307. Более развернуто — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности308.   Процесс обучения и воспитания лиц, имеющих отклонения в психофизическом развитии, называется специальным и законодательно трактуется как система условий, которые создает государство для детей и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, исключающих или ограничивающих участие этих лиц в жизни общества. Речь идет о дошкольном, общем и профессиональном образовании, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического или психического недостатка309.   Цели образования не являются чем-то вневременным, они крайне восприимчивы к тенденциям экономического, политического и социально-антропологического характера; они до известной степени находятся в зависимом положении. Все образовательные программы, учебные планы социально сконструированы и отражают интересы господствующего социального класса (слоя). Образование воспроизводит классовую структуру общества и легитимирует ее. В целом образование может рассматриваться как инструмент идеологического манипулирования человеком, субъектом учебно-воспитательного процесса. Причинами трансформации целей образования, по Э.Майнбергу, служат: политические системы; преобладающие в обществе экономические отношения; антропологические, социокультурные взгляды, выражающиеся в представлениях об образе человека, как обычного, так и нетипичного, инакового (каков он должен быть, какова его роль, место в обществе)310. Образование является ведущим и определяющим началом социализации индивида, ее средством, главным инструментом культурной преемственности поколений, как считают Б.Бим-Бад и А.Петровский311. Образование является несомненной ценностью для человека, то есть, как указывает Н.Лапин, выступает одним из «базовых ориентиров деятельности человека, на основе которых складываются конкретные типы поведения и социокультурные модели отношений людей»312.   В качестве социетальной ценности образование проявляет себя не только как социальный институт, социальное действие в структуре социальной политики, социального контроля и социальной мобильности, но, как указывает В.Ярская313, также находится в основе экзистенциального самочувствия, заботы о завтрашнем дне каждого отдельного человека. Образование — двусторонний процесс социального научения. Сущность образования, на наш взгляд, представлена одновременной реализацией процессов обучения и воспитания. Воспитание (ср.: нем. Erziehung — тянуть, тащить, двигаться, где er-приставка, усиливающая значение слова «архи», «сверх») — это деятельность по передаче новым поколениям социально-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду314. Обучение предполагает усвоение знаний, умений, навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение аксиологических систем невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала, таким образом, с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах.   Мы рассматриваем процесс воспитания как составляющую часть процесса образования. Единство воспитания и обучения подчеркивается этимологией термина «образование» и современным словоупотреблением в других языках. Русское слово «образование» аналогично немецкому «Bildung» — выявление и становление образа (от «Bild» — «картина», «образ»); приобретение правильных представлений о чем-либо; вхождение в курс дела, присвоение форм культуры; просвещение, обретение грамотности, хороших манер. В английском языке, как отмечают Б.Бим-Бад и А.Петровский, понятия образования, воспитания и педагогики обозначаются одним словом — education, почти также во французском315. Таким образом, образование в широком социальном смысле тождественно синтетической категории «социализация».   Анализируя в критическом ключе семантику понятия «образование», можно говорить, что тенденция дифференциации воспитания и образования существует в германской (Э.Майнберг, Д.Улих, Г.Бук) и в русской традициях (К.Ушинский, В.Сухомлинский), в то время как в других культурах (США, Англия, Франция) данное разделение не практикуется. Сторонники традиции разделять обучение и воспитание утверждают, что образование начинается позже, поскольку оно в большей степени, чем воспитание, опирается на накопленные знания и определенный уровень зрелости личности. Кроме того, с этой точки зрения, воспитание характеризуется преобладающим влиянием чужого мнения на личность воспитанника, которое в процессе воспитания должно уступить место самоопределению личности. По нашему мнению, процесс образования подразумевает создание «образа человеческого», который конструируется бинарно, посредством реализации процессов воспитания и обучения, являющихся органичными составляющими образовательного процесса или в более широком смысле, социализации личности. Так же нельзя разделять процессы образования и воспитания в силу континуальности социализации в течение всей жизни человека.   Современное российское образование носит бинарный характер, так как представлено системами общего и специального (коррекционного) обучения и воспитания. С позиций реализуемого нами интегративного подхода, возможно, выделить третий сегмент образовательного пространства — интегрированное образование. Сущность интегрированного образования заключается в организации совместного обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития. Соответственно целевой компонент института интегрированного образования представлен целями, характерными как для общего, так и специального образования. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни.   В целях нашей работы подробнее остановимся на институте интегрированного образования, его инструментальных целях, социальных функциях, социетальной ценности. Интегрированное образование может выступать стратегическим направлением развития отечественных систем общего и специального образования. Поэтому важно определить, в чем заключается специфическое своеобразие указанного социального института, развитие которого должно происходить сегодня в системе социальных институтов, призванных облегчить интеграцию в общество нетипичных детей: институт социальной политики в области детства, институт социальной работы, институт социальной реабилитации, здравоохранение. Пространство института интегрированного образования представляет собой пересечение различных наук и социально-педагогической практики: валеология, девиантология, дефектология, рискология, социальная антропология, социальная работа, общая, социальная и специальная педагогика, общая, социальная и специальная психология. В связи с тем, что интегрированное образование ориентировано на организацию совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития (от патологии до одаренности), можно говорить, что в рамках данного института осуществляется синтез целей, задач, функций институтов общего и специального образования.   Рассмотрим цели, социальные функции и ценность института интегрированного образования как фактора включения в общество детей с ограниченными возможностями. Для этого воспользуемся подходами Э.Гидденса и Р.Мертона316 и осуществим функциональный анализ в отношении данного института как культурной формы, социального механизма и совокупности практик обучения, воспитания и социализации детей. Применение функционального подхода к анализу рассматриваемого социального института возможно в результате того, что данный объект исследовательского интереса представляет стандартизированное, то есть типическое, повторяющееся в течение длительного времени явление.   Прежде всего нам понадобится мертоново определение функции как наблюдаемых социальных и психологических последствий, которые способствуют адаптации или приспособлению данной системы к требованиям и условиям более широкой внешней системы. Эти требования представлены терминальными социальными целями, то есть планируемыми результатами, достижение которых осуществляется посредством реализации определенных функций социально-культурного и психолого-педагогического порядка. Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, как отмечает В.Ядов317, ориентирует на конечный результат. Достижение цели и реализация соответствующих задач интегрированного образования осуществляется посредством явных и латентных функций этого института. Далее мы будем дифференцировать цели и функции по двум измерениям: 1) явный-латентный характер и 2) отношение к общему или специальному образованию.   Явные функции Р.Мертон трактует как те объективные последствия, которые способствуют регулированию или приспособлению системы, входя в намерения и осознаваясь участниками системы. Мы, вслед за Р.Мертоном, под явными будем понимать те цели, задачи, ценности и функции, которые «лежат на поверхности», открыто декларируются, провозглашаются, представлены в нормативных документах, то есть являются социально одобряемыми. Также мы согласны с определением латентных функций по Р.Мертону как тех объективных последствий, которые не входят в измерения и не осознаются. Кроме этого, нами понимаются как латентные те цели, задачи, ценности и функции, которые реализуются в большинстве случаев через научение и усвоение в широком смысле, часто бессознательное, само собой разумеющееся наследование разнообразных социокультурных практик и традиций. Носителями данных функций могут быть как отдельные личности и организации (например, педагоги и школы), так и социальные условия. Латентные цели и функции не декларируются и не отражаются в содержании нормативных документов, а представляют, по словам Э.Майнберга и Д.Улиха, «скрытый учебный план»318. К данному блоку целей, ценностей, задач и функций относится, например, формирование представлений о социально приемлемых идеалах и ролях, о правилах и нормах социального поведения, гендерная социализация, воспитание чувства социальной идентичности.   Рассмотрим взаимосвязь целей и функций института интегрированного образования на примере школы как агентства социализации и социальной интеграции детей.   Основной целью любого процесса образования в настоящее время как отмечено в Законе «Об образовании» от 1992 г. является создание максимально благоприятных условий для социализации личности, развития индивидуальности, творческого потенциала, индивидуального стиля жизни и деятельности319. На основе этого можно выделить ряд основных инструментальных целей интегрированного образования: 1) психофизическое развитие личности; 2) трансляция и глобализация культуры; 3) социально-экономическая интеграция и адаптация личности.   Цели, функции и ценности общего и специального образования экстраполируются в целевой, функциональный и аксиологический потенциал института интегрированного образования (приложение 4).   У каждой цели есть ценностное соответствие, тот есть то, что общество на определенном этапе своего развития считает ценным в образовании. Образование выступает как институт просвещения, компонент системы массовой коммуникации, агентство профессиональной ориентации, социокультурной интеграции и адаптации, посредник между семьей и обществом, институт комплексного развития личности, гарант её прав, агентство социализации индивида. Следовательно, институт образования в целом выступает как социетальная ценность, он значим как для отдельной личности, так и для общества в целом.   Каждой цели образования соответствует определенная функция. Первая и, пожалуй, единственная функция первой цели (психофизическое развитие личности) — развивающая. Под ней подразумевается развитие потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной, моторной сфер личности. Реализация данной функции в контексте интегрированного образования требует обеспечения школ специальным физиотерапевтическим оборудованием, изменения содержания учебных планов, включение в них уроков лечебной физкультуры, усиление норм педагогического охранительного режима. Латентная функция определяется тем, что государство испытывает потребность в психически и физически здоровом молодом поколении для нужд армии, производства, сельского хозяйства, а также заинтересовано в снижении затрат на постшкольную реабилитацию лиц с нарушениями развития.   Вторая цель института интегрированного образования (трансляция и глобализация культуры) может быть представлена следующим блоком функций:   а) социализирующая (или социально интегрирующая) функция — изучение и усвоение социокультурных норм, законов, правил, эталонов, моделей поведения на уроках, индивидуальных занятиях, внеклассных мероприятиях;   б) аксиологическая — интернализация иерархий терминальных и инструментальных социальных ценностей, культурных традиций. В то же время, латентно параллельно этим двум функциям происходит ограничение социокультурного развития человека, так как он усваивает только те нормы, ценности, которые одобряемы и значимы в данном обществе (сообществе). Если он этого не сделает, то окажется в роли «белой вороны» и в отношении него могут применяться различные санкции.   в) дидактическая функция или функция культурной репродукции представлена процессом обучения ребенка грамоте и счету в рамках выполнения формального учебного плана, а также приведением знаний учащихся в соответствие с требованиями формальной академической системы образования. Вместе с тем, латентно, в данном случае осуществляется реализация так называемого «скрытого учебного плана» — неформальных аспектов обучения и воспитания, организационной культуры школы. Происходит культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, иной социальный слой. Иными словами, имеют место процессы стигматизации и социальной стратификации в отношении нетипичных детей. Первостепенная задача педагогического коллектива заключается в профилактике и предотвращении данных процессов. Педагог, работающий в школе, должен обладать способностью к антиципации, то есть к предвосхищению развития событий в рамках определенной психолого-педагогической ситуации;   г) функция гендерного равенства возможностей. По Конституции Российской Федерации лица мужского и женского пола имеют равные права во всех сферах социокультурной и экономической жизни, в том числе и в получении образования. Аналогичные принципы присутствуют и в законодательствах других стран. Однако организация школьного обучения латентным образом поддерживает и воспроизводит гендерное неравенство320. Правила, определяющие форму одежды мальчиков и девочек, поощряют гендерную типизацию так же, как и тексты учебников, содержащие стереотипные образы мужского и женского пола. Кроме того, учителя по-разному относятся к девочкам и мальчикам; существуют предубеждения, что одни школьные предметы более подходят девочкам, а другие — мальчикам.   Третье концептуальное основание целей института интегрированного образования (социально-экономическая интеграция и адаптация личности) требует реализации целого блока разнообразных функций:   а) коммуникативная функция. Её реализация является одним из приоритетных направлений деятельности института интегрированного образования, так как в основе практик совместного обучения и воспитания лежит синергетический подход, суть которого — постоянное и активное взаимодействие индивида с окружающей средой, окружающими людьми321. Выполнение данной функции позволяет установить между детьми с разным уровнем психофизического развития тесные, дружественные отношения, отношения взаимопомощи. При невозможности конструирования позитивных межличностных отношений в классах массовой школы, где учатся дети с нарушениями развития, происходит профанация самой идеи совместного обучения и воспитания, нетипичные дети оказываются псевдоинтегрированными. Латентной стороной данной функции является интериоризация нетипичными детьми социально предлагаемых моделей взаимодействия с обычными детьми.   б) ролевая функция. В процессе реализации данной функции учащиеся получают представления о целом ряде социальных ролей. Речь прежде всего идет о роли ученика (ученицы), учителя, родителя. Кроме того, значительное количество других социальных ролей усваивается из учебного материала и школьной повседневности. Это происходит в большинстве случаев на бессознательном уровне. Налицо процесс социального нормирования, где скрытой функцией, имеющей непреднамеренные последствия, будет выступать то, что общество помещает учащегося в готовые социально-ролевые и гендерные рамки, используя институт образования как средство социального контроля, осуществляя, по М.Фуко, дисциплинирование и карание322.   в) функция личностной самореализации. Актуальной проблемой при реализации функции выступает создание в школе оптимальных условий для всех детей, независимо от уровня их психофизического развития, а также превенция возникновения стрессогенных, психотравмирующих ситуаций по отношению к детям с ограниченными возможностями;   г) функция личностного самоопределения достаточно часто осуществляется в процессе непосредственного взаимодействия учащегося и взрослого, который оказывает помощь в процессе самоактуализации личности, и создании условий для повышения уровня осознанности жизненного, в частности профессионального выбора. Создание условий для профессиональной подготовки и трудового устройства инвалидов является одним из инструментов социальной интеграции человека (в том числе с нарушениями развития), включения его в контекст современных социально-экономических отношений.   Одной из главных задач, стоящих перед взрослым (педагогом, психологом) является адекватное определение ресурсной базы каждого ребенка (в особенности, имеющего нарушения в развитии) и осуществление грамотной профориентационной работы с ним с учетом индивидуальных психофизических особенностей.   Приведенные цели и функции, с нашей точки зрения, имеют свои латентные альтернативы, которые реализуются в том, что личностная самореализация в обществе осуществляется по заранее заложенным в сознание индивида социально одобряемым шаблонам. Тем самым общество в определенной мере застраховывает себя от неожиданностей, реализуя своеобразный латентный социальный контроль за процессами самореализации и самоопределения личности.   д) функция социальной интеграции. Её сущность заключается в том, что основное среднее образование в нашей стране является обязательным, и школьный аттестат выступает символом принадлежности ко всему обществу в целом. Параллельно, с одной стороны, осуществляется латентная функция унификации личности и социально-статусной стратификации, а с другой — официально ребенок с ограниченными возможностями признается обычным человеком, который, как и все, закончил массовую школу.   Помимо указанных социальных функций, заимствованных у института общего образования, интегрированное образование реализует ряд функций, которые считаются специальными и относятся к институту обучения и воспитания детей с нарушениями развития (приложение 4.1.):   а) абилитационно-реабилитационная функция. Реализация данной функции подразумевает восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах имеющихся онтогенетических возможностей;   б) коррекционная функция. Процесс совместного обучения и воспитания детей должен помимо всего прочего быть ориентирован на максимально возможное исправление (корригирование) или ослабление имеющихся у них отклонений/нарушений психофизического развития;   в) компенсаторная функция. Сущность функции заключается в замещении нарушенных или непродуктивно работающих психических или физических систем за счет мобилизации ресурсных сил организма и усиленного развития его сохранных функций;   г) социально-бытовая функция. В процессе образования у учащихся должны формироваться навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, санитарно-гигиенические навыки. У детей также должна быть развита способность к самостоятельному выполнению посильной деятельности, продуктивному общению, отстаиванию своих прав. Проблемы недостаточно качественного осуществления хозяйственно-бытовой деятельности в ряде случаев не только будут способствовать пониманию нетипичным ребенком своей психофизической несостоятельности по сравнению с обычными детьми, но и позволят детям класса проявить лучшие человеческие качества при оказании помощи нетипичному ребенку;   д) профессионально-трудовая функция. Реализация данной функции подразумевает ориентацию учащихся, в том числе с ограниченными возможностями, на овладение доступной профессией и развитие с этой целью определенных свойств и качеств личности. Актуальным является расширение «списка» профессий, предлагаемых школьникам. Причем не правомерно производить дифференциацию профессий с учетом уровня развития учащихся. Латентно здесь заложено ограничение будущей сферы притязаний человека «списком» специальностей и целенаправленным развитием, формированием только тех сторон личности, которые, по мнению социальных экспертов, необходимы для этих профессий.   Для качественного выполнения первых трех функций должны использоваться как медико-социальные, так и психолого-педагогические методы, средства. В то же время, в процессе абилитации, реабилитации, коррекции и компенсации, в ходе межличностных интеракций с обычными детьми может иметь место процесс индивидуальной стигматизации, идентификации нетипичным ребенком себя с образом человека «больного», у которого что-то не в порядке, которого нужно лечить.

Do NOT follow this link or you will be banned from the site! Пролистать наверх